Виготський Л.С. Структура і динаміка віку

Виготський Л.С. Структура і динаміка віку//Кутішенко В.П., Ставицька С.О. Психологія розвитку та вікова психологія. К., 2009., С.67-78.

Структура і динаміка віку

Завдання цього параграфа — встановлення загальних положень, які характеризують внутрішню будову процесу розвитку, яку ми називаємо структурою віку, у кожну епоху дитинства.

Найбільш загальне положення, на яке варто вказати відразу: процес розвитку в кожну вікову епоху, незважаючи на всі труднощі його організації і складу, на все різноманіття його часткових процесів, які відкриваються за допомогою аналізу, є єдиним цілим, що має певну будову. Законами будови цього цілого, або структурними законами віку, визначається будова і протікання кожного часткового процесу розпитку, який входить до складу цілого. Структурою прийнято називати такі цілісні утворення, які не складаються сумарно з окремих частин, а самі визначають долю і значення кожної частини, що входить до їхнього складу.

Вік — це таке цілісне динамічне утворення, що має структуру, яка визначає роль і питому вагу кожної часткової лінії розвитку. У кожну вікову епоху розвиток відбувається не шляхом зміни окремих сторін особистості дитини, у результаті чого відбувається перебудова особистості в цілому, — у розвитку наявна зворотна залежність: особистість дитини змінюється як ціле у своїй внутрішній будові, і законами зміни цього цілого визначається рух кожної його частини.

Внаслідок цього на кожній віковій сходинці ми завжди маємо центральне новоутворення, яке є ніби провідним для всього процесу розвитку і яке характеризує перебудову всієї особистості дитини на новій основі. Навколо головного, або центрального, новоутворення певного віку розміщуються і групуються всі інші часткові новоутворення, які належать до окремих сторін особистості дитини, і процеси розвитку, пов’язані з новоутвореннями попередніх вікових етапів. Ті процеси розвитку, які так чи інакше безпосередньо пов’язані з головним новоутворенням, будемо називати центральними лініями розвитку в цьому віці, всі інші часткові процеси, зміни, які відбуваються на певному віковому етапі, назвемо побічними лініями розвитку. Зрозуміло, що процеси, які є центральними лініями розвитку в одному віці, стають побічними лініями розвитку в наступному, і навпаки — побічні лінії розвитку одного віку виходять на перший план і стають центральними лініями в іншому віці, тому що змінюється їхнє значення і питома вага в загальній структурі розвитку, змінюється їхнє відношення до центрального новоутворення. Так, при переході від однієї стадії до іншої перебудовується вся структура віку. Кожен вік володіє специфічною для нього, єдиною і неповторною структурою. ……

Цілком зрозуміло, що при переході від одного віку до іншого разом із загальною перебудовою системи свідомості міняються місцями центральні й побічні лінії розвитку. Розвиток мовлення в ранньому дитинстві настільки тісно і безпосередньо пов’язаний з центральними новоутвореннями віку, коли тільки виникає в найбільш первісних обрисах соціальна і предметна свідомість дитини, що мовний розвиток неможливо не віднести до центральних ліній розвитку цього періоду. В шкільному віці мовний розвиток дитини триває, але вже не є центральним новоутворенням і, отже, ми його розглядаємо як одну з побічних ліній розвитку. У дитячому віці, коли у формі лепету відбувається підготовка мовного розвитку, ці процеси пов’язані з центральним новоутворенням періоду так, що повинні бути віднесені також до побічних ліній розвитку.

Ми бачимо, що один і той самий процес мовного розвитку може бути побічною лінією в немовлячому віці, ставати центральною лінією розвитку в ранньому дитинстві і знову перетворюватись на побічну лінію в наступні вікові періоди. Цілком природно і зрозуміло, що залежно від цього мовний розвиток буде протікати по-різному в кожному з цих трьох варіантів.

Зміна центральних і побічних ліній розвитку при переході від одного віку до іншого безпосередньо приводить нас до другого питання цього параграфа — до питання про динаміку виникнення новоутворень. Ми знову, як і в питанні про структуру віку, повинні обмежитися найбільш загальним роз’ясненням цього поняття, залишаючи конкретне розкриття динаміки вікових змін до наступних розділів, присвячених огляду окремих періодів.

Проблема динаміки віку безпосередньо випливає зі щойно наміченої проблеми структури віку. Як ми бачили, структура віку не є статичною, незмінною, нерухомою картиною. На кожному віковому етапі колись сформована структура переходить у нову. Нова структура виникає і складається в ході вікового розвитку. Відношення між цілим і частинами суттєве для поняття структури і динамічне. Під динамікою розвитку розуміємо сукупність усіх тих законів, якими визначається період виникнення, зміни і сукупність структурних новоутворень кожного віку.

Початковим і найсуттєвішим моментом при загальному визначенні динаміки віку є розуміння змінності відношень між особистістю дитини і навколишнім її соціальним середовищем на кожній віковій стадії.

Одна з найбільших перешкод для теоретичного і практичного вивчення дитячого розвитку — неправильне розв’язання проблеми середовища і його ролі в динаміці віку, коли середовище трактують як щось зовнішнє щодо дитини, як сукупність умов, що існують незалежно від дитини і впливають на неї.

Зазначимо, що до початку кожного вікового періоду між дитиною і навколишньою дійсністю, насамперед соціальною, встановлюється цілком своєрідне, специфічне для заданого віку, виняткове, єдине і неповторне співвідношення. Це відношення ми і назвемо соціальною ситуацією розвитку в заданому віці. Соціальна ситуація є вихідним моментом для всіх динамічних змін, які відбуваються в розвитку дитини протягом певного періоду. Вона визначає ті форми і той шлях, йдучи яким дитина здобуває все нові і нові властивості особистості, шлях, на якому соціальне стає індивідуальним. Тож перше питання, на яке ми повинні дати відповідь, вивчаючи динаміку будь-якого віку, полягає у з’ясуванні соціальної ситуації розвитку.

Соціальна ситуація розвитку, специфічна для кожного віку, визначає строго закономірно весь спосіб життя дитини, або її соціальне буття. Звідси виникає друге питання про походження, або генезис, центральних новоутворень певного віку. З’ясувавши соціальну ситуацію розвитку, яка склалася до початку певного віку й зумовлена відношеннями між дитиною і середовищем, ми простежуємо виникнення і розвиток новоутворень, властивих цьому віку. Ці новоутворення характеризують передусім перебудову свідомості особистості дитини і є не передумовою, а результатом або продуктом вікового розвитку. Зміна у свідомості дитини виникає на основі визначеної, властивої заданому віку форми її соціального буття. Ось чому дозрівання новоутворень відноситься завжди не до початку, а до кінця певного віку.

Новоутворення, які виникають у свідомості дитини, змінюють її особистість, що не може не мати суттєвих наслідків для подальшого розвитку. Якщо попереднє завдання у вивченні динаміки віку визначало шлях прямого руху від соціального буття дитини до нової структури її свідомості, то зараз виникає таке завдання: визначити шлях зворотного руху від зміненої структури свідомості дитини до перебудови її буття. Тому що дитина, яка змінила будову особистості, є вже іншою дитиною, соціальне буття якої не може не відрізнятися від буття дитини більш раннього віку.

Отож, наступне питання, яке постає перед нами при вивченні динаміки віку, — питання про ті наслідки, які випливають з факту виникнення вікових новоутворень. При конкретному аналізі ми можемо побачити: ці наслідки настільки різносторонні та суттєві, що охоплюють усе життя дитини. Нова структура свідомості, яка здобувається в певному віці, неминуче означає і новий характер сприймання зовнішньої дійсності й діяльності в ній, новий характер сприймання внутрішнього життя самої дитини і внутрішньої активності її психічних функцій.

Однак сказати це — значить одночасно сказати і ще дещо, що приводить нас безпосередньо до останнього моменту, який характеризує динаміку віку. Ми бачимо, що внаслідок вікового розвитку новоутворення, які виникають до кінця певного віку, приводять до перебудови всієї структури свідомості дитини і тим самим змінюють усю систему її ставлень до зовнішньої дійсності й до самої себе. Дитина до кінця цього віку стає зовсім іншою істотою, ніж на початку. Але це не може не означати і того, що обов’язково повинна змінитися й соціальна ситуація розвитку, яка склалася до початку цього віку. Тому що соціальна ситуація розвитку не є чимось іншим, окрім як системою відношень між дитиною певного віку і соціальною дійсністю. І якщо дитина змінилася докорінно, неминуче повинні перебудуватися й ці відношення. Колишня ситуація розвитку розпадається залежно від розвитку дитини, і, відповідно, встановлюється нова ситуація розвитку, яка повинна стати вихідним моментом для наступного віку. Дослідження засвідчує, що така перебудова соціальної ситуації розвитку і становить головний зміст критичних вікових періодів.

Отже, ми приходимо до з’ясування головного закону динаміки віку. Відповідно до закону, рушійні сили розвитку дитини в тому або іншому віці неминуче призведуть до заперечення і руйнування самої основи розвитку усього віку, із внутрішньою необхідністю визначаючи анулювання соціальної ситуації розвитку, закінчення заданої епохи розвитку і перехід до наступної, або вищої, вікової сходинки.

ПРОБЛЕМА ВІКУ І ДИНАМІКА РОЗВИТКУ

Проблема віку не тільки центральна для всієї дитячої психології, але і ключ до всіх питань практики. Ця проблема безпосередньо і тісно пов’язана з діагностикою вікового розвитку дитини. Діагностикою розвитку називають, зазвичай, систему методів дослідження, які мають за мету визначення реального рівня розвитку, досягнутого дитиною. Реальний рівень розвитку визначається тим віком, тією стадією або фазою всередині заданого віку, яку зараз переживає дитина. Ми знаємо вже, що паспортний (календарний) вік: дитини не може бути надійним критерієм для встановлення реального рівня її розвитку. Тому визначення реального рівня розвитку завжди вимагає спеціального дослідження, в результаті якого можна встановити діагноз розвитку.

Визначення реального рівня розвитку — найбільш болюче і необхідне завдання при розв’язанні будь-якого практичного питання виховання і навчання дитини, контролю за нормальним ходом її фізичного та розумового розвитку або встановлення тих чи інших розладів у розвитку, які порушують нормальний плин і додають всьому процесу атипового, аномального, а в деяких випадках — патологічного характеру. Так, визначення реального рівня розвитку — перше й головне завдання діагностування розвитку.

Вивчення симптоматології дитячого віку дає змогу виділити низку ознак, за допомогою яких ми можемо довідатися, у якій фазі і стадії віку протікає зараз процес розвитку дитини, подібно до того, як лікар, на підставі тих чи інших симптомів встановлює діагноз хвороби, тобто визначає той внутрішній патологічний процес, який виявляється у симптомах.

Саме собою дослідження будь-якого вікового симптому або групи симптомів і навіть їхній точний кількісний вимір ще не можуть становити діагнозу. Між виміром і діагнозом, говориш Гезелл, велика різниця. Вона полягає в тому, що діагноз можна встановити тільки у випадку, якщо вдається розкрити зміст і значення знайдених симптомів.

Завдання, які стоять перед діагностикою розвитку, можна вирішити тільки через глибоке вивчення всієї послідовності ходу дитячого розвитку, всіх особливостей кожного віку, стадій і фаз, всіх основних типів нормального й аномального розвитку, усієї структури і динаміки дитячого розвитку в їхньому різноманітті. Таким чином, саме собою визначення реального рівня розвитку і кількісне вираження різниці між паспортним і діагностованим віком дитини або відношення між ними, яке виражається в коефіцієнті розвитку — це тільки початковий крок на шляху діагностування розвитку. Констатуючи наявність певних симптомів при визначенні реального рівня розвитку, ми фактично визначаємо лише ту частину загальної картини розвитку, яка охоплює вже дозрілі на сьогодні процеси, функції і властивості. Наприклад, ми визначаємо ріст, вагу та інші показники фізичного розвитку, які характеризують уже завершені цикли розвитку. Це підсумок, результат, кінцеве досягнення розвитку за минулий період. Ці симптоми засвідчують те, як йшов розвиток у минулому, а не те, як він відбувається сьогодні і який напрямок обере в майбутньому.

Зрозуміло, що знання підсумків вчорашнього розвитку — необхідний момент для судження про розвиток у теперішньому і майбутньому. Але цього не достатньо. Образно кажучи, при знаходженні реального рівня розвитку ми визначаємо тільки плоди розвитку, тобто те, що вже дозріло і завершило свій цикл. Але ми знаємо, що головним законом розвитку є різночасність у визріванні окремих сторін особистості і різних її властивостей. У той час, як одні процеси розвитку вже принесли плоди і завершили свій цикл, інші процеси перебувають лише на стадії дозрівання. Справжній діагноз розвитку повинен вміти охопити не тільки завершені цикли розвитку, не тільки плоди, а й процеси, які перебувають у періоді дозрівання. Садівник, прогнозуючи врожай, вчинить неправильно, підрахувавши тільки кількість дозрілих фруктів у саду, не зумівши оцінити стан дерев, які не принесли ще зрілого плоду. Так само психолог, який обмежується визначенням дозрілого, залишаючи осторонь те, що дозріває, ніколи не зможе отримати правильного і повного уявлення про внутрішній стан усього розвитку і, отже, не зможе перейти від симптоматичного до клінічного діагнозу.

Визначення процесів, які не дозріли на сьогодні, перебувають у процесі дозрівання, становить друге завдання діагностики розвитку. Це завдання вирішують знаходженням зони найближчого розвитку. Ми пояснимо це найвищою мірою важливе і в теоретичному, і в практичному відношенні поняття на частковому прикладі.

При визначенні реального рівня інтелектуального розвитку дитини в психології користуються здебільшого методом, за якого дитині пропонують для розв’язку низку завдань, стандартизованих за роками дитячого життя. Дослідження щоразу визначає межу складності завдань, доступних для дитини, відповідний їй стандартний вік. Так встановлюють розумовий вік дитини. Прийнято вважати, що показовим для розуму є єдино і винятково самостійне вирішення. Якщо під час розв’язання дитині поставили допоміжне запитання, дали керівну Вказівку, як треба вирішувати завдання, таке розв’язання не береться до уваги при визначенні розумового віку.

Таке уявлення ґрунтується на переконанні, що несамостійне розв’язання завдання позбавлене всякого значення для висновку про розум дитини. Насправді, це суперечить усім даним сучасної психології. Колись хибно вважали, що наслідування якоїсь інтелектуальної операції може бути суто механічним, автоматичним актом. Спочатку цей погляд спростували в зоопсихології. Так, В. Келлер у відомих дослідах над людиноподібними мавпами встановив факт, що тварини можуть наслідувати тільки такі інтелектуальні дії, які лежать у зоні їхніх можливостей. Так, шимпанзе може відтворити показані їй дії тільки за умови, що за типом і мірою складності вони належать до тієї ж самої категорії, що і розумні, доцільні дії, самостійно виконувані тваринами. Наслідування тварини суворо обмежене вузькими межами її можливостей. Тварина може наслідувати тільки те, на що сама здатна.

Набагато складніше з дитиною. З одного боку, дитина на різних рівнях розвитку може наслідувати далеко не все, її здатність до наслідування в інтелектуальній сфері суворо обмежена рівнем її розумового розвитку і вікових можливостей. Однак загальним законом є те, що дитина, на відміну від тварини, може виходити в наслідуванні інтелектуальних дій далеко за межі того, на що вона здатна у самостійних інтелектуальних операціях. Ці відмінності між дитиною і твариною засвідчують, що тварина не здатна до навчання так, як дитина. Тварина піддається тільки дресируванню і може здобувати тільки нові навички. Вона може шляхом вправ і комбінування удосконалити свій інтелект, але не здатна до розумового розвитку шляхом навчання. Ось чому всі спроби експериментально викликати шляхом навчання у вищих тварин нові не властиві їм, специфічні для людини інтелектуальні функції неминуче закінчувалися невдачею, як спроба Р. Йеркса навчити мавпячих дитинчат людської мови або спроба Е. Толмена спільно з людськими дітьми виховувати і навчати дітей шимпанзе.

Отже, ми бачимо, що за допомогою наслідування дитина завжди може зробити в інтелектуальній сфері більше, ніж те, на що вона здатна, діючи тільки самостійно. Проте можливості її інтелектуального наслідування не безмежні, а змінюються відповідно до її розумового розвитку, так що на кожній віковій сходинці для дитини є певна зо на інтелектуального наслідування, пов’язана з реальним рівнем розвитку.

Говорячи про наслідування, ми маємо на увазі не механічне, автоматичне, безглузде, а засноване на розумінні, наслідувальне виконання якої-небудь інтелектуальної операції. У цьому відношенні ми,з одного боку, звужуємо значення терміна, відносячи його тільки до обсягу операцій, які так чи інакше пов’язані з розумною діяльністю дитини. З іншого боку, ми розширюємо значення терміна, застосовуючи слово «наслідування» до всякого роду діяльності, виконуваної дитиною не самостійно, а разом з дорослими або іншою дитиною. Усе те, що дитина не може виконати самостійно, а чому може навчитися або що може виконати під керівництвом чи у співпраці з дорослим за допомогою допоміжних запитань, належить до сфери наслідування. При такому визначенні цього поняття ми можемо встановити симптоматичне значення інтелектуального наслідування в діагностиці розумового розвитку. Цілком зрозуміло: те, що дитина може зробити сама, без усякої допомоги, є показовим для вже дозрілих її здібностей та функцій. їх і встановлюють за допомогою тестів, застосовуваних звичайно для визначення реального рівня розумового розвитку, оскільки досліди засновані винятково на самостійному розв’язанні завдань.

При цьому важливим є визначення не тільки вже дозрілих процесів, але і тих, що дозрівають. Дослідження засвідчує генетичну закономірність між тим, що здатна дитина наслідувати, і її розумовим розвитком. Те, що сьогодні дитина вміє робити у співпраці і під керівництвом дорослого, завтра вона починає виконувати самостійно. Це і означає, що, з’ясовуючи можливості дитини у співробітництві, ми визначаємо сферу тих інтелектуальних функцій, які у найближчій стадії розвитку повинні принести плоди і, отже, переміститися на рівень реального розумового розвитку дитини. Отже, досліджуючи те, що дитина здатна виконати самостійно, ми досліджуємо розвиток вчорашнього дня. Досліджуючи те, що дитина здатна виконати у співпраці, ми визначаємо розвиток завтрашнього дня.

Область процесів, що дозрівають, і становить зону найближчого розвитку дитини. Пояснимо на прикладі, як визначається зона найближчого розвитку. Припустимо, у результаті дослідження ми встановили стосовно двох дітей, що вони однолітки за розумовим розвитком і віком. Скажімо, обоє восьмирічки. Це означає, що вони самостійно вирішують завдання за рівнем складності, який відповідає стандартному вікові 8 років. Тим самим ми визначили реальний рівень їхнього розумового розвитку. Але ми продовжуємо дослідження. За допомогою особливих прийомів ми визначаємо, наскільки обидві дитини здатні до розв’язання завдань, які виходять за межі стандартів для 8 років. Ми показуємо дитині, як потрібно розв’язати завдання, І дивимося, чи може вона, наслідуючи зразок, його виконати. Або ми починаємо розв’язувати завдання і пропонуємо дитині його закінчити. Або ми пропонуємо дитині розв’язувати завдання, які виходять за межі її розумового віку, у співпраці з іншою, більш розвиненою дитиною, чи пояснюємо дитині принципи розв’язання, ставимо додаткові запитання, розчленовуємо для неї завдання на частини тощо. Коротше кажучи, ми пропонуємо дитині розв’язувати в тому або іншому виді співпраці завдання, які виходять за межі її розумового віку, і визначаємо, наскільки далеко заходить така можливість інтелектуального співробітництва для конкретної дитини і наскільки далеко вона виходить за межі її розумового віку.

Виявляється, що одна дитина розв’язує у співпраці завдання, які відповідають стандартам, скажімо, до 12-річного віку. Зона найближчого розвитку випереджає її розумовий вік на 4 роки, інша дитина може просунутися в співробітництві лише до 9-річного стандартного віку, її зона найближчого розвитку охоплює тільки один рік.

Чи однакові обидві дитини-однолітки за досягнутим ними реальним рівнем розвитку? Очевидно, їхня подібність обмежується сферою вже дозрілих функцій.

Ми пояснили принцип діагностування недозрілих процесів і властивостей на прикладі розумового розвитку дитини. Абсолютно зрозуміло, що при визначенні фізичного розвитку дитини цілком припустимий той метод дослідження, який нами тільки що описаний щодо інтелектуального розвитку.

Теоретичне значення цього діагностичного принципу полягає в тому, що він дає нам змогу проникнути у внутрішні каузально-динамічні і генетичні зв’язки, які визначають сам процес розумового розвитку. Тож, соціальне середовище є джерелом виникнення усіх специфічних людських властивостей особистості, яких поступово набуває дитина, або джерелом соціального розвитку дитини, який відбувається в процесі реальної взаємодії «ідеальних» і наявних форм.

Найближчим джерелом розвитку внутрішніх індивідуальних властивостей особистості дитини є її співпраця (розуміючи це слово в найбільш широкому сенсі) з іншими людьми. Отже, коли ми застосовуємо принцип співпраці для виявлення зони найближчого розвитку, ми тим самим отримуємо можливість безпосередньо досліджувати те, що і визначає найточніше розумове дозрівання, яке має завершитися в найближчий і подальший періоди вікового розвитку дитини.

Практичне значення цього діагностичного принципу пов’язане з проблемою навчання (докладніше про це йтиметься в одному з останніх розділів). Зараз ми зупинимося тільки на найважливішому і початковому її моменті. Відомо, що в розвитку дитини є оптимальні періоди для кожного виду навчання. Це означає, що тільки у певні вікові періоди навчання певному предмету, певним знанням, навичкам і вмінням виявляється найлегшим і плідним. Цю обставину довгий час не брали до уваги. Спочатку була встановлена нижня межа оптимальних термінів навчання. Відомо, що чотиримісячну дитину не можна навчати мови, а дворічну — грамоті, тому що в цей період дитина не дозріла ще для цього навчання, це означає, що в неї ще не розвинулися властивості і функції, необхідні як передумова для такого виду навчання. Якби була тільки нижня межа для можливості навчання у певному віці, то чим пізніше починалося б відповідне навчання, тим легше воно мало б даватися дитині і тим більш плідним бути.

Насправді це неправильно. Дитина, яка починає вчитися говорити в 3 роки і грамоті в 12, тобто занадто пізно, також опиняється в несприятливих умовах. Занадто пізнє навчання так само важке і мало продуктивне для дитини, як і занадто раннє. Очевидно, є і верхній поріг оптимальних термінів навчання з погляду розвитку дитини,

Як пояснити те, що трирічна дитина з більшим ступенем зрілості уваги, кмітливості, моторики засвоює мову сутужніше і з меншою для себе користю, ніж півторарічна дитина, у якої, безсумнівно, менший ступінь зрілості цих самих передумов? Мабуть, причина в тому, що навчання залежить не стільки від вже дозрілих функцій і властивостей дитини, скільки від тих, що дозрівають. Період дозрівання відповідних функцій є найбільш сприятливим, або оптимальним періодом для відповідного виду навчання. Це стає зрозумілим, якщо взяти до уваги ту обставину, що дитина розвивається в самому процесі навчання, а не завершує відомий цикл розвитку. Попередньо вчитель навчає учня не тому, що він уже вміє робити самостійно, а тому, чого ще не вміє, але може виконати за допомогою навчання і під керівництвом інших. Сам процес навчання завжди відбувається у формі співпраці дитини з дорослими і є окремим випадком тієї взаємодії ідеальних і наявних форм, про які ми говорили вище як про один з найбільш загальних законів соціального розвитку дитини.

Оскільки навчання спирається на процеси, які дозрівають, а весь обсяг цих процесів охоплюється зоною найближчого розвитку дитини, оптимальні терміни як масового, так й індивідуального навчання кожної окремої дитини встановлюються в кожному віці зоною її найближчого розвитку. Ось чому визначення зони найближчого розвитку має таке велике практичне значення.

Визначення актуального рівня розвитку і зони найближчого розвитку становить разом те, що прийнято називати нормативною віковою діагностикою. її завдання — з’ясувати наявний рівень розвитку, який характеризується як з боку дозрілого, так і недозрілого процесу. На відміну від симптоматичної діагностики, яка спирається тільки на встановлення зовнішніх ознак, діагностику, що визначає внутрішній стан розвитку, за аналогією до медичних наук прийнято називати клінічною діагностикою.

Загальним принципом будь-якого наукового діагностування розвитку є перехід від симптоматичного діагностування, що базується на вивченні симптомокомплексів дитячого розвитку, тобто його ознак, до клінічної діагностики — визначення внутрішнього ходу самого процесу розвитку. Гезелл вважає, що нормативні дані не повинні застосовуватися механічно або суто психометрично, що ми повинні не тільки «вимірювати» дитину, ми повинні витлумачувати її. «Вимірювання», визначення і прирівнювання до стандартів симптомів розвитку повинні стати тільки засобом для встановлення діагнозу розвитку. Гезелл пише, що діагноз розвитку не повинен полягати тільки в отриманні певних даних шляхом тестів і «вимірювань». Діагностика розвитку — форма порівняльного вивчення за допомогою об’єктивних норм як вихідних точок. Вона не тільки синтетична, а й аналітична.

Ці дослідження становлять об’єктивну основу порівняльного оцінення. Схеми розвитку дають мірила розвитку. Але діагноз повинен ґрунтуватися на критичному й обережному тлумаченні даних, отриманих з різних джерел, на всіх проявах і фактах дозрівання. Синте­тична, динамічна картина тих проявів, сукупність яких ми називаємо особистістю, входить повністю у межі дослідження. Ми не можемо, звичайно, точно визначити риси особистості. Нам складно навіть визначити, що ми називаємо особистістю, але з погляду діагностики розвитку ми повинні стежити за тим, як дозріває особистість, вважає Гезелл.

Якщо ми обмежимося тільки визначенням і вимірюванням симптомів розвитку, ми ніколи не зуміємо вийти за межі виключно емпіричного констатування того, що і так відомо особам, які спостерігають за дитиною. У ліпшому випадку ми зуміємо тільки уточнити ці симптоми і перевірити їх вимірюванням, але ми ніколи не зуміємо ні пояснити явищ, які простежуються в розвитку дитини, ні передбачити подальший хід розвитку, ні вказати, які заходи практичного характеру треба застосовувати до дитини. Це безплідний діагноз розвитку, який нічого не може пояснити в явищах, які простежуються, нічого не може передбачити щодо їхньої долі і не може дати практичних порад.

Такий самий стан речей і з симптоматичним діагнозом у психології. Якщо на консультацію приводять дитину зі скаргами на те, що розумово вона погано розвивається, погано міркує, запам’ятовує, а психолог після дослідження ставить діагноз: низький коефіцієнт розумового розвитку — розумова відсталість, то він також нічого не пояснює, нічого не передбачає і нічим практично не може допомогти. Справжній же діагноз має дати пояснення, передбачення і науково обґрунтоване практичне призначення.

Можна сказати без усякого перебільшення, що абсолютно всі практичні заходи щодо охорони розвитку дитини, щодо її виховання і навчання, оскільки вони пов’язані з особливостями певного віку, обов’язково потребують діагностики розвитку. Застосування діагностики розвитку до вирішення незліченних і нескінченно різноманітних практичних завдань визначають у кожному конкретному випадку ступенем наукової розробки самої діагностики розвитку і тих запитів, які виникають при розв’язанні кожного конкретного практичного завдання.

Виготський Л.С. Структура і динаміка віку//Заброцький М.М., Савченко О.М., Тичина І.М. Психологія особистості: Навч. посібник. — Житомир, 2005. — С. 150-155.

Запитання та завдання:

 

Поделиться в соц. сетях

Опубликовать в Facebook
Опубликовать в Google Plus
Опубликовать в LiveJournal
Опубликовать в Мой Мир
Опубликовать в Одноклассники
Опубликовать в Яндекс

Добавить комментарий