Типи навчання, їх характеристика (Кузьмінський А.І.)

Кузьмінський А.І. Педагогіка вищої школи. Навчальний посібник – К.: Знання, 2005.- 486 c.

У процесі суспільно-економічного розвитку, становлення освіти склалися певні типи навчання. Тип навчання — це спосіб і особливості організації мисленнєвої діяльності людини в процесі пізнання. Визначають тип навчання на основі аналізу певних структурних елементів: характеру навчальної діяльності педагога; особливостей заучування матеріалу студентами; репродуктивної діяльності студентів; специфіки застосування знань на практиці.

В історії розвитку освіти сформувалися три основні типи навчання: догматичний, пояснювально-ілюстративний, проблемний.

Догматичне навчання характеризується такими особливостями: викладач повідомляє студентам певну сукупність знань у готовому вигляді без пояснення; студенти засвоюють знання без усвідомлення й розуміння і майже дослівно відтворюють завчене; від студентів не вимагається застосування знань на практиці. Цей тип навчання сприяє певною мірою розвитку механічної пам´яті, але не створює умов для розвитку інтелектуального потенціалу особистості, не забезпечує підготовку людини до практичної діяльності на основі набутих знань.

Пояснювально-ілюстративний тип зумовлений більш високим рівнем суспільно-виробничих відносин. Він характеризується такими особливостями: викладач повідомляє студентам певну суму знань, пояснює сутність явищ, процесів, законів, правил та ін. з використанням ілюстративного матеріалу; студенти мають свідомо засвоїти пропоновану частку знань і відтворити її на рівні глибокого розуміння, застосувати знання на практиці в різноманітних видах.

Пояснювально-ілюстративний тип навчання впродовж двох останніх століть панував на всіх рівнях навчальної діяльності. Він певною мірою сприяв раціональному підходу до оволодіння значною сумою усталених знань, розвитку логічного мислення та оперативної пам´яті. Проте в цілому вказаний тип навчання стояв на заваді включення студентів у активну самостійну пізнавальну діяльність і розвитку інтелектуальних можливостей особистості, оволодіння методами самостійного пізнання.

Розвиток суспільства в умовах науково-технічного прогресу, інформаційної експансії зумовив потребу виокремлення й збагачення інтелекту — найбільшої цінності, що має забезпечувати успіх поступального руху. Розв´язати це кардинальне завдання покликаний проблемний тип навчання, що сформувався в результаті тривалих пошуків. Проблемне навчання характеризується такими особливостями: викладач створює певне пізнавальне завдання, допомагає студентам виділити й усвідомити його, організовує їх на його розв´язання; студенти самостійно оволодівають належною сумою знань і умінь, які є передумовою успішної пізнавальної діяльності; викладач пропонує широкий спектр використання набутих знань на практиці. Включення студентів у систему проблемного навчання сприяє створенню оптимальних умов для інтелектуального розвитку особистості, оволодінню нею інструментами (методами) навчальної діяльності, формуванню пізнавальних мотивів навчання, соціально-психологічної підготовки до практичної діяльності.

В основі проблемного навчання лежить низка об´єктивних обґрунтувань, зокрема:

соціологічне. Особливості соціально-економічного розвитку вимагають формування інтелектуального багатства кожної особистості зокрема і людської спільноти в цілому;

гносеологічне. Цілеспрямоване пізнання здійснюється в процесі активного пошуку, внаслідок дослідження пізнаваного об´єкта в процесі перетворювальної діяльності;

психологічне. Мислення реально здійснюється лише як розв´язання пізнавального завдання. Видатний психолог С.Л. Рубінштейн зазначав, що мислити людина починає тоді, коли в неї виникає потреба щось зрозуміти, а розв´язання завдання, розв´язок задачі є природним завершенням мисленнєвого процесу;

діалектичне. Оскільки навчання є процесом, то воно має рушійну силу як результат суперечностей між пізнавальними та практичними завданнями, з одного боку, і наявним рівнем знань, умінь і навичок — з іншого.

Проблемне навчання як процес складається з низки етапів: виявлення суперечностей, усвідомлення їх як певних утруднень

— створення проблемної ситуації;

— осмислення проблемного завдання і прийняття його студентами, розуміння установки;

— аналіз умов пізнавального завдання, встановлення залежності між його складовими;

— членування основного проблемного завдання на мікрозавдання, визначення плану (програми) їх розв´язання;

— висунення й усвідомлення гіпотези;

— мобілізація ресурсу знань, умінь і навичок відповідно до умови завдання й гіпотези;

— добір методів і засобів розв´язання завдання;

— виконання системи дій і операцій, що сприяють розв´язанню завдання;

— перевірка одержаних результатів на практиці, зіставлення з гіпотезою, встановлення логічного зв´язку між знаннями набутими нині й раніше.

Проблемна ситуація виникає, коли перед студентами (при скерованій дії викладача) постають пізнавальні чи практичні завдання й вони відчувають, що рівень їхніх знань, умінь і навичок недостатній для успішного розв´язання цих завдань. Це спричиняє відчуття певних психологічних утруднень. Доцільно організована проблемна ситуація — головний чинник, імпульс до активної розумової діяльності студентів.

Важливим етапом є аналіз проблемної ситуації та виділення однієї або кількох пізнавальних задач, розуміння їх суті, а вже на цій основі має здійснюватися «прийняття» задачі. Задача — це будь-яке незрозуміле питання, яке треба з´ясувати. З погляду процесу пізнання задачі можуть бути двох видів — проблемні (пізнавальні) й навчальні. Проблемною вважається задача, для розв´язання якої необхідно оволодіти новою сумою знань. Навчальна задача вимагає лише використання раніше набутих знань.

Таким чином, проблемне навчання — вищий ступінь (порівняно з пояснювально-ілюстративним) організації пізнавальної діяльності. Він зумовлений більш високим рівнем суспільно-економічного поступу і сприяє інтелектуальному розвитку особистості (рис. 11). Проте не слід відкидати й пояснювально-ілюстративний тип навчання. Тут має діяти відчуття міри. У рамках пояснювально-ілюстративного навчання доцільно широко використовувати елементи проблемності з урахуванням особливостей навчальної дисципліни й виучуваної теми.

Останнім часом в Україні під керівництвом професора А.В. Фурмана розробляється модульно-розвивальний тип навчання. Він увібрав у себе надбання інших типів, але передусім зорієнтований на розвиток інтелектуальних можливостей тих, хто навчається, на засадах гуманізму. Модульне навчання спрямоване на інтенсифікацію навчально-виховного процесу за рахунок більш ефективного використання розумового потенціалу студентів. Варто розглянути сутність низки понять, які вводяться в науковий обіг у системі модульно-розвивального навчання. Модуль (лат. modulus — міра) — 1) назва важливого коефіцієнта чи величини; 2) частина будови, що слугує одиницею вимірювання; 3) уніфікований функціональний вузол у вигляді пакета деталей (модуль у комп´ютерних системах, у космічному кораблі). Модуль у педагогіці — це функціональний, логічно зумовлений вузол навчально-виховного процесу, завершений блок дидактично адаптованої інформації. Навчальний модуль — це цілісна функціональна одиниця, що оптимізує психосоціальний розвиток як студента, так і педагога. Психолого-дидактичними засобами реалізації навчального модуля є педагогічно адаптована система понять у вигляді сукупності системи знань, духовних цінностей. Навчальний модуль, як зазначає А.В. Фурман, — це змістовий модуль, сконструйований особливим чином. Він набуває процесуально-функціонального втілення у наперед спроектованій формі. Це особлива діалектична єдність змістового модуля і форми-модуля. Змістовий модуль — це психо-дидактично адаптована система понять (навчальної теми, розділу, виду навчальних завдань), яка створює оптимальні умови для включення особистості в активну пізнавальну діяльність та сприяє соціально-психічному розвитку.

11

Рис. 11. Структурна схема проблемного навчання

Модульно-розвивальне навчання зумовлює необхідність по-іншому підходити до укладання навчальних програм, підготовки навчальних посібників, моделювання педагогічних технологій, організації навчального процесу в межах академічної групи, курсу, закладу освіти. Викладач вищої школи повинен уміти конструювати дидактичні модулі в межах навчальної дисципліни, забезпечувати логічний зв´язок між окремими модулями, дозувати навчальний матеріал і види завдань, визначати рівень «вартості» того чи того модуля в балах та ін. Усе це А.В. Фурман називає «мистецтвом практичної реалізації цілісного модульно-розвивального процесу». У цьому плані він пропонує структурну технологію організації навчально-виховного процесу на засадах модульно-розвивального навчання. І хоча вона у своїй проекції розрахована на організацію навчання у загальноосвітніх навчально-виховних закладах, проте має загальнодидактичне значення і може бути використана у системі організації навчального процесу у вищій школі з урахуванням віку студентів та особливостей їх професійної підготовки. Особливо актуальною і цінною є практика модульно-розвивального навчання в контексті переходу вітчизняної системи вищої освіти на кредитно-модульну схему з орієнтацією на європейську кредитно-трансферну та акумулюючу систему.

Модульно-розвивальний тип навчання, увібравши кращі надбання теорії і практики, відповідає завданням сучасної вищої школи — забезпечення інтелектуального розвитку особистості, становлення її соціальної зрілості.

Поделиться в соц. сетях

Опубликовать в Facebook
Опубликовать в Google Plus
Опубликовать в LiveJournal
Опубликовать в Мой Мир
Опубликовать в Одноклассники
Опубликовать в Яндекс

Добавить комментарий