Индивидуальные различия шестилетних детей (Мухина В.С. )

КАЖДЫЙ РЕБЕНОК ИНДИВИДУАЛЕН

Развитие личности ребенка зависит от очень многих обстоятельств. Понимание этих обстоятельств, понимание того, в чем именно состоит их влияние, как под действием этих обстоятельств развивается неповторимая индивидуальность, даст возможность учителю правильно подойти к ребенку, помочь ему в случае необходимости преодолеть те трудности, которые могут возникнуть у него в жизни. Рассмотрим особенности индивидуальных различий шестилетнего ребенка, проявляющиеся в умственном развитии, в психических состояниях ребенка, а также в особенностях структуры его самосознания и создающие из каждого малыша неповторимую индивидуальность.

ИСТОКИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Каждый ребенок появляется на свет с ему только свойственными, определяемыми наследственностью и внутриутробным развитием задатками. Задатки в определенной мере определяют потенциальные возможности развития большинства анатомических, ряда физиологических и некоторых психических свойств ребенка.

В самом психическом развитии детей наблюдаются существенные индивидуальные различия. Эти различия касаются прежде всего темпа психического развития. Дети, воспитывающиеся в условиях одной и той же культуры, дают разные показатели перехода с одного этапа развития на другой. У отдельных детей можно наблюдать опережение, у некоторых значительную задержку нормального, среднестатистического психического развития. Еще большие различия наблюдаются в темпах овладения отдельными видами деятельности, развития психических процессов и качеств. Иной ребенок еще не может правильно повторить простейшую мелодию, а другой распевает сложные музыкальные произведения. Этот в шесть лет едва обозначает на бумаге головонога, полагая что это и есть полное изображение человека, а тот рисует сложные композиции, и человеческие изображения имеют у него характер и динамику. Один обнаруживает неустойчивость внимания, и мы видим его рассеянный взор, устремленный куда-то далеко, прочь из класса, другой может быть поглощен уроком и полон внимания ко всем указаниям учителя.

Темп психического развития первоначально, конечно же, зависит от врожденных особенностей морфологии мозга, но в последующее время темп определяют и другие причины.

Известно, что различного рода дефекты мозга — наследственные заболевания, недоразвитие, травмы во время родов — ведут к задержке психического развития, а в особо тяжелых случаяхделают его вообще невозможным. Исходя из этого, иногда предполагают, что случаи особенно быстрого или особенно яркого психического развития, проявление необычных способностей тоже связаны исключительно с врожденными особенностями мозга. Это не так. Природные особенности, передающиеся по наследству, могут служить лишь задатками тех или иных способностей, они выступают как предпосылки психического развития. Гораздо большее влияние, чем врожденные особенности, на различия в психическом развитии детей, формировании их способностей, особенностей развития их личности оказывают условия жизни, воспитания и обучения.

В самом деле, какое многообразие условий жизни у наших детей!

Один малыш живет в благополучной семье, в большом городе (со всеми возможностями, которые дают ребенку большие города!), и им с любовью и умом занимаются родители, добрые друзья родителей, бабушки и дедушки. Ему развивают познавательные способности, и он становится любознательным. Его учат ценить юмор, и он в свои шесть лет веселый и тонкий шутник. Ему на доброжелательных примерах собственной позиции и поступков в жизни преподносится отношение к нравственным ценностям, и он уже в нравственном отношении хороший малыш. Но он еще не представляет себе огромности своего города, и чужие люди выступают в его сознании как фон его жизни.

Другой тоже живет в дружной семье, но в отдаленном от других населенных пунктов поселке. Его любят родители, бабушки и дедушки, братья и сестры, и также весь поселок. Он знает всех, все знают его. В плане психического развития он, возможно, и уступит своему сверстнику-горожанину, но в плане социального развития, конечно же, он окажется впереди: он ориентируется в отношениях односельчан, он хорошо знает, что этот человек добрый, и у него можно попросить гвоздик, доску или еще что-нибудь, а тот жадный и сердитый, и к нему лучше не подходить. Он сам в условиях хорошей семьи тоже рас­тет хорошим человеком, но он уже имеет свои постоянные обязанности, и в нем уже заложены трудолюбие и ответственность.

Третий живет без семьи, в условиях детского дома. И хотя его жизнь подчинена строгому режиму сна, питания, ученья и отдыха, и хотя его воспитывают добрые и профессионально со­стоятельные учителя и воспитатели, ему недостает любви, реальная жизнь отстранена от него замкнутыми условиями детского дома и малым числом взрослых. Этот ребенок может оказаться инфантильным — здесь госпитализм окажет свое удручающее воздействие.

Социальные условия жизни каждому ребенку предлагают совершенно новые обстоятельства для развития. В каждой благополучной семье — свои варианты условий жизни ребенка. В каждой неблагополучной — свои. Город или село сами по себе это еще не все, что определяет условия развития ребенка.

Комплекс всех внешних условий: социальное устройство общества; национальная культура и традиции; тип семьи (полная, неполная, многодетная, малодетная), ее количественные и качественные характеристики; отношение к самому ребенку, определяемое его индивидуальными особенностями и характером взаимоотношений родителей,— все это внешний фактор места, социальные условия, которые влияют на особенности психического развития ребенка.

Помимо предпосылок и условий психическое развитие определяется внутренней позицией самого ребенка. Каждый ребенок по-разному относится к одному и тому же воздействию, к одному и тому же событию, которое происходит в его присутствии. В зависимости от массы трудно учитываемых обстоятельств жизни, то, что привлекает внимание и оставляет глубокий след в психике одного ребенка, проходит просто незамеченным для другого. Уже у младенцев намечается избирательность отношения к миру, к воздействиям окружающей среды, и в зависимости от этого одни и те же воздействия приобретают для разных детей разное значение. По мере взросления ребенка эта избирательность возрастает.

Интересы и трудоспособность ребенка определят развитие его способностей. Мотивация придаст эмоциональную окраску его устремлениям, значимость интереса к цели его деятельности во многом определит будущие успехи и саму судьбу его жизни.

Учитывать индивидуально психологические особенности ребенка в процессе его воспитания — значит не только приспосабливать к ним воспитательные воздействия, добиваясь, чтобы каждый ребенок достиг достаточно высокого уровня психического развития, но и активно вмешиваться в развитие детей: поддерживать намечающиеся положительные личностные черты и перестраивать отрицательные.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ

Шестилетние дети живут многосторонней жизнью. Они играют, шалят, познают. Их познавательные интересы разносторонни: так, они с увлечением рассматривают муравейник, наблюдая жизнь муравьев и создавая теории о муравьином сообществе; они интересуются жизнью людей, пристально наблюдая их в повседневной жизни; они формируют для себя картину жизни моря, суши, космоса; но их также интересует, как будет падать с балкона банка, которую как бы случайно подтолкнули ногой; как пьет воробей; что будет, если плюнуть в прохожего или сказать ему бранное слово. То, как поведет себя ребенок, какие проблемы возникнут в его сознании, зависит от многих причин. Умственное развитие, психическое состояние ребенка, особенности развития его самосознания, соотношение развития ума, чувств и воли, наконец, интеллигентность ребенка создают то неповторимое сочетание, которое определит его как индивидуальность.

Обратимся к анализу наиболее типичных различий.

Умственное развитие. Дети шестилетнего возраста в умственном отношении заметно отличаются друг от друга.

Здесь перед нами предстают дети с нормальным для нашего времени умственным развитием, дети с опережающим развитием и одаренные в умственном отношении (вундеркинды), дети с задержкой умственного развития, дети с умственной отсталостью.

В функции учителя не входит ставить диагноз тому или иному ребенку, это дело других специалистов. Но ориентироваться в диапазоне умственного развития детей своего класса он должен. Это поможет прежде всего ребенку, за умственное воспитание которого учитель отвечает. Обратимся к анализу наиболее значимых вариантов умственного развития детей младшего школьного возраста.

Дети с нормальным умственным развитием находятся в большинстве. Шестилетний ребенок может сам разрешать более или менее сложные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. Правда, само приложение своих возможностей у каждого из детей имеет свои особенности, связанные с образом жизни ребенка.

Любой нормально развивающийся дошкольник из хорошего детского сада может обнаружить способность к изобретательности, готовность к поиску новых способов действий в игре, рисовании, лепке, конструировании при выполнении учебных и трудовых заданий.

В то же время ребенок, не посещающий детский сад и живущий с родителями в оленеводческой бригаде где-нибудь в районе Крайнего Севера, уступая детсадовским в этих видах деятельности, может разрешать достаточно сложные задачи в других условиях. Исконный труд северянина требует специальной выучки, непосредственного включения в каждодневный трудовой процесс. Здесь ребенка очень рано включают в дело, обучая его трудному искусству оленевода. И шестилетний малыш уже оказывается психологически включенным в проблемы оленеводческой бригады: он может заметить и правильно подсказать старшим то, что покажется ему несоответствующим порядку.

Третий малыш, с которым много общаются, читают книжки, сочиняют сказки и всевозможные захватывающие истории, обсуждают природные явления на земле, в море, в космосе, видит проблемные для себя ситуации именно в этой сфере своих интересов.

Все нормально развитые дети шестилетнего возраста обладают умственной активностью; они неизменно ставят перед собой познавательные задачи, воспринимая окружающий их мир как свою познавательную проблему. Вопросы «зачем» и «почему» есть показатель умственной активности ребенка. При этом не все вопросы адресуются ко взрослым. Ребенок стремится сам найти ответ: он может провести «эксперимент» для выяснения своих вопросов; он может внимательно наблюдать животных, людей, явления природы; он может рассуждать и делать выводы.

Расширение круга проблем, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением знаний. Объем знаний и его качество — обязательное условие нормального умственного развития ребенка. Дело в том, что вместе с усвоением знаний упражняются мыслительные способности. Ребенок, для того чтобы усвоить ту или иную информацию об окружающем его мире, должен суметь выполнить мыслительные действия, направленные на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Нормально развитый ребенок может и умеет включить усвоенное знание в решение новых задач.

Как мы говорили выше, шестилетний ребенок мыслит образами. Образное мышление в наибольшей степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Так, действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметами и его результат и таким путем решает возникшую перед ним задачу. Поэтому, пытаясь сообразить, поплывет ли предмет или утонет, он связывает плавучесть с величиной предмета, формой предмета, материалом, из которого сделан предмет. Эти умственные действия доступны образному мышлению ребенка. Что же касается мышле­ния отвлеченного, логического, то оно только осваивается ребенком. И отдельные логические суждения шестилетних хотя и доставляют нам чувство восхищения и радости за успехи в умственном развитии малыша, но в целом это не типичное мышление нормального ребенка шестилетнего возраста.

Детей с опережающим умственным развитием, или вундеркиндов, в классе немного. Определить на первых порах степень опережения в умственном развитии учителю трудно, несмотря на то, что такие дети обычно на виду.

Детей, которые заметно выделяются своим высоким уровнем интеллектуального развития, исключительными способностями, обычно называют вундеркиндами (wunderkind — нем., буквально — чудо-ребенок). Эти «чудо-дети» далеко опережают ровесников, поражая окружающих своим развитием, трудоспособностью и интеллектуальной активностью.

Безусловно, ранний умственный подъем — благоприятный признак. В нем таится залог успешной умственной деятельности и в дальнейшей жизни.

Шестилетние дети, явно опережающие сверстников по общему умственному развитию, требуют особого внимания учителя. Эти дети рано выучиваются читать, считать; они чаще всего увлекаются какой-либо областью знаний, и здесь они достигают порой удивительного совершенства.

Показательны в этом отношении письма, которые приводит в своей книге Н.С. Лейтес, занимающийся исследованием одаренных детей.

«Моему сыну 5,5 года. Из-за болезни печени он почти не посещал детского сада, а оставался на попечении моих престарелых больных родителей, которые едва успевали его накормить. Мы с мужем работаем, свободного времени у нас нет, и мы никак не могли уделить хоть сколько-нибудь внимания его умственному развитию, и в этом отношении он был предоставлен самому себе.

В два года мы купили ему кубики с алфавитом, по которым он очень скоро сам выучился читать. Ему стали покупать детские книги, к которым он жадно припал и таким образом ознакомился с детскими сказками. К трем годам он настолько свободно и бегло читал, что стал читать не вслух, а про себя, пробегая глазами, а потом стал рассказывать мне содержание прочитанного. Таким образом он прочитал почти всю имеющуюся в библиотеке детскую литературу и то, что русские классики написали для детей, притом никогда не путая авторов всего им прочитанного. Тогда же он научился писать печатными буквами и пишет довольно грамотно. В том же возрасте он стал легко решать задачи для второго и даже третьего классов школы. В дальнейшем в наше отсутствие он «дорвался» до учебников соседского мальчика-ученика. Особенно привлекли его география и история (учебники). Он с большим интересом стал «изучать» географию. Он знает все материки, океаны, моря, реки Советского Союза, знает все страны мира, их столицы, население, границы, быстро и безошибочно находит это на карте, знает, что такое остров, полуостров, знает государственный строй стран мира и понимает различие. Все это он сам вычитал из учебников и запомнил. Из истории знает всех русских царей и правителей в хронологическом порядке, когда и с кем вела войны Россия, СССР, чем закончились войны, вождей враждебных стран. Знает этапы французской революции и революции в России и многое-многое Другое.

Очень хорошо знаком по книгам с животным миром, знает, где какие звери живут, чем питаются, особенности и др. Когда по телевизору видит зверей, он объясняет нам, что это за звери и их повадки.

У него появилась страсть к систематизации. Он графит бумагу и заносит в графы (то по континентам, по государственному устройству, то по алфавиту и другим признакам) страны, столицы мира, большие города и др. Я застаю его часто за этим занятием.

Он по моему справочнику за два дня изучил латинский алфавит, читает латинские слова…

У него огромная жажда знаний, он просит учить его языкам, засыпает нас вопросами из области географии, истории, естествознания и нередко ставит нас в тупик. Его сейчас меньше занимает художественная литература, он жаждет книг по географии, истории и естествознанию.

Мы стараемся отвлечь его от книг, запрещаем читать, реакция очень тяжелая, он нервничает, перестает кушать, настаивает, чтобы ему вернули книги.

Мы опасаемся, что такое количество знаний в таком возрасте может повлиять на психику ребенка. Я не знаю как себя с ним вести в данном случае. В первом классе средней школы (если его отдать к шести годам) ему будет неинтересно, и это может его расхолодить в дальнейшей учебе. Я не знаю, может быть, ничего исключительного нет в моем мальчике, может быть, есть много таких детей, но я все же не знаю, как его в дальнейшем воспитывать. Хочу добавить, что он очень живой и веселый мальчик, любит побегать, поиграть, но охотнее всего возвращается к книгам».

Детей с опережающим умственным развитием неоднократно описывали в психологической литературе. Каждый такой ребенок, конечно, явление исключительное. С поступлением в школу его знания и его умственные возможности становятся проблемой для учителя и одноклассников. Ведь его исключительность требует особого подхода.

Если в классе есть ребенок с опережающим умственным развитием, то программной загруженности ему недостаточно. Основная особенность детей с опережающим умственным развитием состоит в ярко выраженной умственной активности, в ненасыщаемой потребности в умственной нагрузке, в повышенной склонности к умственной деятельности.

Н. С. Лейтес, специально в течение десятков лет изучавший умственно одаренных детей, пишет о том, что поглощенность таких детей всевозможными упражнениями есть показатель быстрого подъема способностей.

В младшем школьном возрасте у детей с опережающим умственным развитием обнаруживается необычайная склонность к умственной работе. Умственные занятия становятся для ребенка своего рода игрой (игра ума!), в процессе которой он может проявлять неограниченную инициативу, наслаждаться возникающими проблемами и их решением. Такие дети увлечены умственной работой, они не знают скуки, им незнакома лень. Для них не существует отвлекающих обстоятельств, когда они думают. Вот материалы наблюдения Н.С. Лейтеса за младшим школьником с опережающим умственным развитием: «Ему предложили выучить наизусть трудный для понимания научный текст с некоторыми неизвестными ему терминами. Надо было видеть, как мальчик впился в неинтересную, непонятную страницу, чтобы оценить собранность его внимания и силу целенаправленности. Ему не нужно было заставлять себя читать и заучивать – текст не был для него чем-то посторонним, что предстояло нехотя и постепенно осваивать. Ему, видимо, было даже приятно вбирать в себя почти бессмысленные для него словосочетания. А вот как он решал очень трудную арифметическую задачку. Сначала он воспринял ее условие как бессмысленный набор числовых соотношений, как шутку, явно недоверчиво перечитал его. Но затем недовольное выражение вдруг исчезло, и он с судорожным, очень необычным для него возбуждением снова приник к тексту. Видимо, теперь мелькнул разумный смысл в закрученном условии — он поверил в задачку, началось решение. Наиболее удивительно было то, с каким воодушевлением оно производилось. Лицо мальчика разрумянилось, оживилось, серьезность во взгляде сменилась веселым, одухотворенным выражением, рука двигалась по бумаге легко, решительно, и было заметно, как все тело, склонившееся за столом, вздрагивало от нервного напряжения. Такая восторженная захваченность работой наблюдалась у мальчика и в других занятиях — в тех случаях, когда возникали умственные преграды, воодушевлявшие его».

Дети, опережающие сверстников в умственном развитии, отличаются ранним преодолением эгоцентрических установок, сформированностью объективной позиции по отношению к миру.

Помимо чрезвычайной умственной активности следует отметить способность таких детей к самоорганизации. Ребенок мобилизует все свои силы для решения взятой на себя задачи. Все они могут быть удивительно сосредоточенными и длительно поддерживать умственное напряжение. «Их организованность,— пишет Н.С. Лейтес,— выступающая в установке на преодоление трудностей, на сохранение стремления к цели, как бы непроизвольна, внутренне им присуща».

Весь комплекс способностей, определяющий опережение умственного развития, требует к такому ребенку специального внимания со стороны учителя. Такого ребенка следует обеспечить заданиями, которые принесли бы пользу его уму. Книги по интересующим его вопросам, беседы на значимые для него темы поддержат малыша в нормальном психическом состоянии. Такого ребенка нельзя оставлять незагруженным, он нуждается в постоянной умственной работе.

Дети с задержкой умственного развития есть почти в каждом классе. Задержка умственного развития проявляется в быстрой истощаемости ребенка. На уроке такие дети не могут сосредоточить свое внимание на объяснении учителя, им неинтересно, скучно, они не могут и не хотят делать то, что нужно в данный момент. Эти дети не могут сосредоточенно размышлять над поставленной перед ними задачей. В результате они балуются на уроке не выполняют правил поведения, мешают занятиям всего класса. Кроме того, задержка умственного развития нередко сопровождается выраженным эгоцентризмом мышления.

Причин задержки умственного развития много.

Во-первых, в число таких детей попадают те, у которых имеется поражение или недоразвитие какого-либо из органов чувств (тугоухие, слабовидящие). При отсутствии своевременного компенсирующего обучения такие дети отстают по умственному развитию от сверстников.

Особую трудность вызывают дети, у которых происходит недоразвитие анализаторов, участвующих в формировании речи (двигательного или слухового). Плохое развитие речи определяет особенности развития всей познавательной деятельности ребенка, что отражается и на школьной успеваемости. Однако и эта задержка может быть устранена. При соответствующей логопедической восстановительной работе дети могут догнать нормально развивающихся сверстников.

Во-вторых, задержка умственного развития может появиться у детей, которые долго и тяжело болели, и в эти годы никто не заботился об их умственном развитии.

В-третьих, задержка умственного развития возникает у педагогически запущенных детей. Лишенные полноценного общения со старшими, лишенные любви и заботы об их умственном развитии, дети не развиваются в умственном отношении. Конфликты в семье, пьяные драки родителей, обедненное по содержанию общение — условие для возникновения у ребенка задержки умственного развития. Формальное общение, лишенное положительных эмоций, лишенное тепла, юмора, доброжелательности в семье, интернате или детском доме, также выступает в качестве условия для возникновения у ребенка задержки умственного развития.

Малоразвитыми могут казаться дети, семья которых поселилась в иноязычной среде и заблаговременно не обеспечила усвоение языка этой среды. То же впечатление может сложиться у учителя, говорящего только на русском языке, приехавшего в иную языковую среду, где дети говорят на родном языке и только начали осваивать русский язык. Малый запас слов русского языка и специфика умственной направленности местных детей могут дезориентировать не только молодого, но и опытного учителя, сменившего место жительства.

Как мы видим, задержка умственного развития происходит по вине взрослого, поскольку у детей не было органического поражения головного мозга, но их обошли, им недодали в первые годы детства. Дети с задержкой умственного развития могут и должны обучаться в массовой школе.

Недостаточность развития познавательной деятельности еще не повод для того, чтобы ребенок был лишен полноценного обучения и воспитания. Исследования показали, что дети с задержкой умственного развития при внимательном к ним отношении обнаруживают интерес к занятиям, оказываются сообразительными и обучаемыми. Они достаточно легко преодолевают эгоцентризм в мышлении, когда им наглядно показывают и объясняют те изменения предметов, которые осуществляются на их глазах.

Следует знать, что от детей с задержкой умственного развития нужно отличать умственно отсталых детей. Причиной умственной отсталости является тяжелое поражение головного мозга ребенка. Это происходит из-за недоразвития, болезни, ушиба и в ряде других случаев. Поэтому умственно отсталым называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга. При этом умственная отсталость не определяется кон­кретным заболеванием, а возможностями ребенка к умственной деятельности, к обучению в школе.

Умственно отсталым может оказаться ребенок, перенесший в дошкольном возрасте энцефалит, сложную форму гриппа с осложнением на мозг, тяжелую травму, также больной шизофренией, эпилепсией. Сюда также входят и другие состояния выраженного интеллектуального недоразвития. Особое место здесь занимают олигофрены. Дети-олигофрены составляют основную часть уча­щихся вспомогательной школы. Олигофрения — это название состояния умственных возможностей, возникающего после большого числа различных поражений центральной нервной системы ребенка в период до развития его речи, до полутора-двух лет. К числу таких поражений относятся наследственные и внутриутробные повреждения зародыша (часто причина олигофрении — алкоголизм родителей), природовые травмы, а также заболевания, влияющие на центральную нервную систему ребенка в доречевой период.

При олигофрении психическое развитие ребенка происходит на неполноценной основе, но при этом он практически здоров. Основные дефекты олигофрении: сниженные любознательность и познавательные интересы; слабая способность к пониманию проблемной ситуации и ее решению; затрудненная восприимчивость нового, плохая обучаемость; бедность кругозора; малый запас представлений; примитивность и конкретность мышления.

Ребенок с умственной отсталостью должен учиться во вспомогательной школе. Диагностика умственной отсталости проводится, по крайней мере, двумя специалистами: врачом-психоневрологом и патопсихологом или педагогом-дефектологом.

Детей диагностируют в конце первого года обучения в школе. За это время учитель должен стараться сделать все возможное, чтобы продвинуть в развитии детей с задержкой в умственном развитии и подарить им счастье познания и ученья c нормальными детьми.

Психические состояния. Каждый человек имеет относительно постоянное эмоциональное состояние, которое окрашивает в течение значительного времени его поведение. Это эмоциональное состояние называют настроением. У взрослых людей настроение зависит от комплекса причин: здоровья, успехов в работе, личных проблем в семье, в сфере взаимоотношений с любимым, дорогим человеком, с другом, с детьми, с родителями. Жизненная позиция и цели также определяют настроение взрослого.

Нормальное психическое состояние ребенка — хорошее, бодрое настроение, тяга к веселью и шалостям. Нормальный ребенок пробуждается с улыбкой на устах. Он рад новому дню и хочет приобщить к своей радости окружающих. Недаром в спальных комнатах, где спят несколько детей, поутру слышится веселый смех, возникают потасовки и невероятная возня. Восстановленная за ночь готовность к активной жизни реализуется безотлагательно с пробуждением.

Здоровый ребенок с утра активен и восприимчив. Устав от уроков, физических упражнений, взаимоотношений со сверстниками и прочих форм активности, он легко и быстро засыпает в урочное время послеобеденного сна. Вторая половина дня также насыщена его активными деяниями и освещена хорошим настроением. Вечером, едва прикоснувшись к подушке, он засыпает глубоким здоровым сном. Уснув, он видит приятные сновидения и много летает. Здоровый ребенок переживает во сне состояние легкости своего тела, в сюжет сна вплетаются его полеты и состояния душевной радости и свободы. У детей, конечно же, происходит смена настроения в зависимости от всевозможных случайных обстоятельств. Если малыш получил оплеуху от шаловливого сверстника, если у него что-то вырвали из рук, если оскорбили его человеческое достоинство, то, безусловно, у него портится настроение. Если он не совладал со своим темпераментом и начал шалить на уроке, а учительница поставила его постоять у доски, настроение, конечно, поубавится. Но здоровый ребенок, пока он не выдохся, не устал, легко возвращается в исходное хорошее настроение.

Однако в период адаптации к школе шестилетний ребенок испытывает большие затруднения. Он должен усвоить новые правила, он должен учиться, он должен общаться со сверстниками. Все это требует большой душевной работы. Малыш очень быстро утомляется. Ровное, радостное настроение сменяют другие состояния. Появляется плохое настроение, сопровождаемое тревогой,— это безусловно не нормальное психическое состояние. Самое распространенное аномальное психическое состояние здоровых людей — невротизм. Оно может перейти в психические заболевания — неврозы.

Обратимся к анализу этих состояний и причин, их вызывающих.

Невротизм. Психическое состояние, характеризующееся эмоциональной неустойчивостью, тревогой, называют невротизмом. Невротические симптомы могут возникать у нормального ребенка в случае сильного эмоционального напряжения.

Невротизм у детей шестилетнего возраста может появиться в период адаптации к школе. В этот период особенно остро невротические состояния развиваются в случае, если ребенок является свидетелем ссор между родителями, испытывает испуг по поводу ухода отца, смерти близкого члена семьи. Чрезвычайно болезненно реагируют на неблагоприятные факторы дети со слабым типом нервной системы.

Неврозы. При сверхсильном для ребенка раздражителе — травмирующем событии, с которым его психика не в состоянии справиться, он заболевает неврозом. Невроз — одна из форм нервно-психических расстройств. Больной неврозом болезненно реагирует на травмирующую его психику ситуацию. Основными невротическими проявлениями у детей являются: невроз страха, невроз навязчивых состояний, ночное недержание мочи (энурез), отсутствие аппетита, речевые неврозы.

Невроз страха. Страхи вообще свойственны маленьким детям. Они боятся неизвестности, угрозы наказания, крика. Это часто не проявление болезни, а обычные страхи здоровых детей. Однако в результате запугивания, угроз страхи приобретают упорный характер. Ребенок начинает бояться чужих людей, темноты, не может оставаться один в помещении, но в присутствии других тоже напрягается. Состояние страха может угасать и вновь возвращаться с новой силой.

Чтобы снять состояние страха, взрослый должен дать ребенку уверенность в защищенности, в хорошем отношении к нему.

Невроз навязчивых состояний. В трудный период адаптации к школе, когда ребенок попадает в ситуацию сверхсильного для него напряжения, у него может возникнуть состояние напряженности, которое постепенно находит себе выход в навязчивом состоянии страха или в навязчивых движениях. Состояние страха мучительно фиксирует ребенка на какой-либо одной идее. Он может бояться какого-либо духа, обладающего демонической силой, бояться смерти, наконец, он может бояться отвечать учителю. При этом, если ему предлагают отвечать, он чувствует, как сердце стучит у него в горле, как спазмы не дают ему дышать, он обливается холодным потом. Ребенок боится отвечать, и он боится своих телесных переживаний. Невроз навязчивых движений характеризуется появлением так называемых тупиковых движений бесполезных неперспективных стереотипных движений. Это может быть раскачивание, шмыгание носом, схватывание лица (дотрагивание, пощипывание), гримасничанье, определенные движения рукой, плечом, шеей, покусывание ногтей и т. п. Эти навязчивые движения усиливаются при появлении травмирующего ребенка взрослого, при попытке ответить урок и т. д.

Иногда навязчивые движения принимают характер защитных ритуалов. Ребенок убеждает себя в том, что нужно выполнить определенное движение, «чтобы не было беды». И тогда он, например, подпрыгивает, что временно снижает его напряженность. Через некоторое время он снова мучительно хочет подпрыгнуть. Такие неврозы, возникнув, долго не проходят, ребенок нуждается в щадящем к себе отношении.

Невроз недержания мочи. Энурез наблюдается у детей довольно часто. И это не всегда неврозы. Невротическое ночное недержание мочи возникает в результате психической травмы. Однако само по себе недержание мочи становится травмирующим психику ребенка фактором. Он переживает свою несостоятельность, особенно когда свидетелем его «позора» становятся дети и не близкие ему взрослые, когда его стыдят, наказывают. Ребенок становится грубым, агрессивным, или заискивающим и робким, или отчужденным, замкнувшимся в себе. В некоторых случаях недержание мочи выступает как своеобразная защитная реакция в дневное время. Ребенок может мочиться в штаны. Хотя с возрастом энурез исчезает без лечения, этот дефект может привести к паталогическому развитию личности. Ребенок с этим неврозом также нуждается во внимательном к себе отношении.

Заикание. Нарушение плавности речи в виде судорожного расстройства координации речевого акта, повторение отдельных слогов, затруднение в их произношении называется заиканием.

Заикание особенно часто развивается в дошкольном и младшем школьном возрасте, когда ребенок должен самостоятельно строить развернутую фразовую речь. Причинами невротического заикания чаще всего являются испуг, изменение образа жизни ребенка. Здесь внешняя травмирующая ситуация накладывается на ослабленный организм, на врожденные особенности психического развития, перегрузки. Нередко заикание начинается в результате подражания.

Заикающийся ребенок остро переживает свой дефект. Постепенно он начинает избегать речевого общения, особенно с новыми для него людьми. Страх заикания развивается особенно в школе. Эта ситуация приводит к невротическому развитию личности.

Заикающиеся дети также нуждаются в особом внимании воспитывающих их взрослых. Безусловно необходимы лечебно-коррекционные мероприятия. Но учитель и воспитатель могут внести свою лепту, организуя для общения с ребенком атмосферу доброжелательности. Для предупреждения заикания следует облегчить речевые задания ребенку. Он может достаточно свободно повторять услышанное, читать заученные стихи. Там, где не нужно самостоятельно строить речь, ребенок меньше страдает от заикания или вовсе не заикается. Ребенка не следует перегружать сложными лексико-грамматическими конструкциями — непонимание значения слов и страх перед труднопроизносимым словом создают условие для заикания.

Легче всего заикание снимается в момент его появления. В это время полезно для ребенка таким образом организовать условия его деятельности, чтобы он не должен был отвечать на вопросы учителя или воспитателя, не должен был отвечать перед всем классом.

Заикание исправляет логопед, если оно возникает на основе тех или иных особенностей речевого развития. Если же заикание является симптомом невроза, то необходимо лечение у психоневролога. На консультацию к психоневрологу должен направлять логопед.

Невротические состояния, как мы уже говорили, могут возникать при напряжении и у здорового ребенка. Невротическое состояние или собственно невроз возникает на фоне утомляемости, истощаемости, раздражительной слабости и потери трудоспособности. Влияние среды определяет быть или не быть невротическому состоянию или неврозу. Невротический срыв в трудной ситуации адаптации к школе возможен у любого ребенка, однако предупреждение срывов возможно за счет стиля общения учителя, воспитателя, его неформального доброжелательного отношения к ребенку.

Создать в классе доброжелательный стиль общения, хорошее настроение при деловых отношениях, установить тишину и порядок — значит создать ситуацию щадящего режима работы первоклассников, значит предупредить образование ненужных невротических состояний и неврозов.

Структура самосознания. Осознание самого себя происходит во все времена у всех народов через присвоение общезначимых ценностей, через усвоение социальных нормативов и установок. Общезначимой ценностью для общества и личности является структура человеческого самосознания, которую формируют имя собственное, самооценка и притязание на признание, представление себя как представителя определенного пола, представление себя во времени (в прошлом, настоящем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязанностей. В индивидуальном сознании каждого ребенка шести лет от роду уже есть достаточное представление о себе и своем месте в этом мире. Обратимся к анализу индивидуальных различий в характеристиках структуры самосознания.

Самосознание с первых лет жизни начинает формироваться с собственного имени ребенка. Имя становится как бы первым кристаллом, на основе которого начинает формироваться вся структура самосознания личности.

Собственное имя ребенка представляет некую индивидуальность перед другими. Петр — имя, которое отличает Петра от Ивана, Николая, Василия и прочих.

Психологически для шестилетнего ребенка его имя — это он сам. Вне своего имени ребенок не представляет себе самого себя. В наше время имя наречение идет прежде всего по благозвучию, по сочетанию его с отчеством. И все-таки во многих семьях его дают ребенку в память дедушки или бабушки, в честь достойного подражания человеку, и малыш знает об этом и чувствует внутреннюю связь с родственником или достойным красивым человеком.

В наше время в СССР дети получают одно имя на всю жизнь. Если прежде некоторые народы меняли имя ребенку по разным суеверным соображениям, то теперь это не так.

Тем тяжелее видеть, как взбаламошные взрослые беспощадно коверкают психику ребенка, потому что папа и мама расстались, а новой «маме» не нравится имя «Петя» (у нее сложные ассоциации), и она решила заново назвать мальчика «Леня». Для того, чтобы это проделать, нужно доказать, что мальчик (которому вот-вот исполнится шесть лет) уже забыл свое прежнее имя. И вот ребенок стоит перед психологами и не может ответить на вопрос: «Как тебя зовут?» Конечно же, причина такого состояния ступора в недопустимой прихоти неумной женщины — переименовать ребенка.

Имя в детстве ложится в основу человеческого Я. «Я — Петя»,— это начало человеческого самосознания. «Именно Я — Петя». А дальше начнет кристаллизоваться вокруг этого ядрышка структура самосознания личности.

У шестилетнего ребенка есть имя, отчество и фамилия. И он их уже знает. В классном журнале дети записаны в алфавитном порядке по фамилиям, после фамилии пишут имя. Однофамильцев в классе (за редчайшим исключением) бывает немного. Тезок куда больше! Но как радостно бьется сердце малыша, когда его называют по имени. С имени начинает развиваться самосознание человека. «Я — Петя!» Я — вот этот самый Я — белокурый, голубоглазый, любознательный шалун, который пришел сюда учиться и чувствовать себя счастливым со своей учительницей и ребятами, этот самый Я — Петя!» Это неразделимо в сознании.

И вдруг: «Иванов!» Отчужденное, ранящее. К своей фамилии в качестве обращения ребенок еще не привык. «За что? Что я сделал плохого?» — кричат все чувства малыша. Он, правда, ведет себя как все. Всех называют по фамилии в его классе.

Первый учитель обладает правом называть ребенка по имени. И если учитель любит детей, он вменит себе в обязанность называть их по именам.

Любящий учитель, приняв малышей на свое попечительство, чтобы успешнее воспитывать и обучать в те моменты, когда они просто хорошие (добрые, послушные) или когда они заслуживают похвалы за усердие в ученье, в труде, поступит психологически совершенно верно, когда обратится к ребенку по имени.

Это особенно важно для ребенка из трудной семьи или из детского дома. Если учитель и воспитатель в отдельные моменты, важные для ребенка, называет его ласкательным именем, это, как и теплая ласка, согреет сердце малыша.

Как мы уже говорили, все дети притязают на признание. «Я Петя — хороший» или «Я Маша — хорошая» — основополагающее звено структуры самосознания ребенка.

Однако как просто было бы нам управлять детьми, если бы у всех притязания были бы однотипными. Но в действительности все гораздо сложнее. Одни ищут признания среди взрослых, другие — среди сверстников. Один притязает на признание в учебе, другой — в хороших поступках, третий вовсе хочет утвердиться в роли шалуна, в душе полагая, что быть шалуном очень мило, четвертый утверждается через свою силу в рукопашном бою, пятый гордится своими кроссовками, чувствуя свое превосходство над другими как обладатель такого чуда.

Разнообразие притязаний определено всей предысторией каждого ребенка.

Чтобы успешно управлять воспитанием детей, надо хорошо знать притязания каждого.

В шестилетнем возрасте ребенок уже хорошо знает свой пол и необратимость половой принадлежности. Мальчики ведут себя, как свойственно представителям мужского пола. Девочки, в свою очередь, внешне отличаются женственностью, манерой себя вести.

В больших городах, да и в поселках нашей страны мальчиков и девочек в плане их обязанностей и нормативного поведения воспитывают достаточно свободно. От мальчика требуют лишь общей вежливости: пропусти девочку, подай ей пальто, принеси ей стул. Хорошо еще, если эти требования осуществляются систематически и не формально.

Исстари мужчину отличал от женщины исконный труд. Собственно здесь и проходила половая идентификация. Природные особенности девочек таковы, что они в своей массе лучше различают цвета, они способны к тонким, точным движениям, обладают большей усидчивостью. Мальчики в скором будущем будут сильнее девочек, у них будут чаще и определеннее формироваться отличающие их интересы. Из этих особенностей девочек и мальчиков и должен исходить учитель, формируя у детей психологическую позицию мальчика и девочки.

На уроках труда, физкультуры, рисования, пения, при всяком удобном случае следует фиксировать внимание ребенка на его принадлежность к мужскому или женскому полу. Постоянно объединять детей под общим обращением «Дети!» или «Ребята!» не совсем правильно. Конечно же, все они дети, но еще они при этом мальчики и девочки.

Мальчик должен знать, что он будет сильнее девочки, что он будет мужем и отцом, что это возлагает на него обязанности защитника своей семьи, своей Родины. Он должен быть научен великодушию и альтруизму, если он хочет быть настоящим мужчиной. Он должен быть честным и смелым. Он должен знать, что настоящий мужчина хорошо ориентируется в политических событиях в мире и хорошо знает, что он хочет.

Девочка должна знать, что женственность и мягкость — ее истинная природа. Девочка должна знать, что она станет женой и будет мамой, и это возлагает на нее обязанности воспитывать своих детей. Она должна учиться быть сдержанной, мягкой, тер­пеливой и альтруистичной — иначе она не воспитает хороших детей… Она также должна думать о своей будущей профессии.

Говорить с детьми на все эти темы не рано, напротив, мы уже немного опоздали. Детей глубоко интересует их будущее в качестве взрослых мужчин и женщин. Структуры «Я ПЕТЯ — ХОРОШИЙ — МАЛЬЧИК» или «Я МАША — ХОРОШАЯ — ДЕВОЧКА» глубоко входят в самосознание ребенка, индивидуализируют его как представителя своего пола.

Чтобы правильно воспитывать наших малышей, следует не забывать, что они у нас мальчики и девочки. Это существенно индивидуализирует их личности.

Шестилетние дети по-разному переживают свое психологическое время. В нормальных условиях малыш живет сегодняшним днем и ближайшим будущим. Далекое будущее для него в целом абстрактно, хотя, когда мы рисуем радужную картину его будущих успехов, он сияет от удовольствия. Его намерения быть сильным, умным, добрым похвальные намерения, которые мы всегда в нем поддерживаем.

И все-таки разные судьбы детей, проживших на свете уже по шесть лет, по-разному определяют структуру самосознания ребенка.

Ребенок, потерявший родителей — ведь жизнь порой сурово обходится и с малышами, это особый, по-настоящему трагический мир. Потребность иметь маму и папу — одна из сильнейших потребностей ребенка. Если она не удовлетворена, то ребенок постоянно находится под ее влиянием: когда он играет, смеется, когда слушает рассказ своего учителя, его гложет неутомимое желание иметь свою любимую, единственную маму и также незаменимого папу. Вот именно в этом случае у ребенка появляется обращенность к своему прошлому. «Когда были живы мои мама и пала, мы…», и дальше начинается рассказ об истории, которую, возможно, и не держит память малыша, а она сотворена в его воображении. «Я помню….», «Когда я был маленьким, мы с мамой и папой … », «У меня было … », «Мне дарили…».

Одним словом, меня любили мои родители прежде, а теперь я совсем один.

Учитель и воспитатель, если они действительно выбрали свою профессию по велению сердца, не должны оставлять малыша в этом тяжелом для его психики одиноком прошлом. Сочувствуя его горю и поддерживая его любовь к родителям, которых он помнит и любит, и к родителям, которых у него вовсе не было (если его просто-напросто бросили в роддоме), взрослый должен дать опору малышу в сегодняшнем дне и в будущем. Сейчас его, именно его, конечно же, любит учительница, воспитательница, няня. Он должен услышать это признание и убедиться в нем. Отдавая свою любовь, мы сами становимся красивее и богаче. И это принесет нам удовлетворение в нашей жизни. Но мы должны подарить ему и будущее.

«Когда, малыш, ты вырастешь большим, у тебя будет замечательная семья. Ты будешь носить цветы в дом и много-много сладостей твоим детям. Вы будете ходить в парк и там кататься на каруселях. Вы будете все любить друг друга. Вы будете счастливы — ты и твоя семья». Воображение, устремленное в будущее принесет ребенку утешение, и он поищет в себе силы и мужество жить в сегодняшнем дне.

В самосознании шестилетнего ребенка должно найти место его представление себя в прошлом, настоящем и будущем. Все три времени его жизни помогут ощутить перспективу жизни. У каждого ребенка при этом индивидуально его прошлое, настоящее и будущее. Взрослый может помочь тому, у кого трагическое прошлое, сместив вместе с ним эмоциональный акцент на другое время. Взрослый может организовать индивидуальное настоящее для каждого ребенка в зависимости от его способностей, склонностей, физического и психического развития. Взрослый, любя каждого своего шестилетнего малыша, поможет представить ребенку свое будущее, по возможности в лучшем варианте. У маленького ребенка должна быть полноценная жизненная перспектива.

Осознание себя во времени углубляет дальше структуру самосознания ребенка. «Я ПЕТЯ — ХОРОШИЙ — МАЛЬЧИК — БЫЛ, ЕСТЬ, БУДУ» укрепляет ребенка в жизни.

В специальном исследовании детям предлагали два варианта изображения жизненного пути человека. Шестилетние первоклассники должны были ответить на вопрос: «Если бы пришел волшебник и предложил перенести тебя в любой возраст, где бы ты хотел оказаться?» После чего ребенок, рассмотрев эти изображения, должен был показать на какое-нибудь одно звено, обозначающее возраст и деятельность, соответствующую этому возрасту. В первом варианте обозначались этапы жизненного пути от рождения через игру, ученье до выбора трудовой деятельности. Во втором — обозначались этапы возрастных периодов в семейных отношениях от рождения через ранний, дошкольный, школьный периоды до образования своей семьи, ее дальнейшего развития и затем к старости.

Оказалось, что основной интерес детей направлен в будущее на возраст активной деятельности и наивысшей социальной ответственности. Подавляющее большинство мальчиков хочет активно трудиться, девочек, кроме этого, интересует своя собственная семья.

Жизненную позицию первоклассников можно сформулировать так: сегодняшний день ради завтрашнего. Исследование показало что подавляющее число детей обращено не в свое прошлое, а в будущее. Исходя из этой психологической установки ребенка на свое будущее учитель и должен формировать его как личность.

В отношении к своим обязанностям дети заметно отличаются друг от друга. Одни уже имеют стойкую привычку к послушанию, к исполнению своих обязанностей. Другие строптиво сопротивляются.

Мы, взрослые, хорошо знаем, что удобное для нас правильное поведение ребенка еще не дает нам гарантии, что этот ребенок будет хорошим человеком. И совсем не обязательно тот задира и шалун станет невыносимой личностью. Ребенок, общающийся с нами через выполнение и невыполнение правил, еще остается психологической загадкой. Важно понять мотивы его поступков, его правильного или неправильного поведения.

Почему этот ребенок послушен? Он понимает значение исполнения правил? Еще нет. Ведь он малыш. Он хочет получить похвалу и признание со стороны взрослого? Да, возможно, это так естественно для маленького ребенка хотеть быть признанным. Может быть, он вял, и у него мало жизненных сил, чтобы шалить? И это может быть. Может быть, он забитый ребенок, и он просто боится? Все может быть.

Почему тот срывает дисциплину? Он не имеет навыков нормативного поведения — у него задержка социального развития? Очень может быть. Он недоразвит в волевом отношении и не может себя обуздать? Это вытекает также из условий его воспитания. Жизнь бьет ключом в этом необузданном шалуне, и он ничего не может с собой поделать? Вполне возможно. Он хочет обратить на себя внимание, а других способов он не знает? И это может быть.

Каждый ребенок — тайна, которую надо разгадать, чтобы правильнее его воспитывать. Мы не должны возлагать большие надежды на послушание — за этим может стоять что угодно: хороший и плохой человек. Мы не должны считать, что шалун обязательно будет плохим взрослым, хотя как он нам мешает сейчас, какую досаду он вызывает!

Конечно, именно в первом классе дети должны научиться правильно себя вести. Хорошо бы, если бы у каждого из них появилась и потребность самому работать в тишине, и потребность не мешать другим, уважать их право на тишину.

Какие права доступны пониманию ребенка?

Право на любовь и понимание со стороны взрослого обеспечивается ему законом, но это пока выше его собственного понимания.

Право на игры и получение образования. Но и в этом ему трудно разобраться. Игра для него — естественная форма существования, а ученье не всегда выступает как желанное. Ученье скорее осознается им как обязанность. Он, глупыш, путает свои обязанности и права, добытые в человеческой истории идеями и кровью лучших представителей человечества.

Право на защиту и помощь. Но с кого он спросит это право?

Какое бы мы ни взяли право из прав ребенка, разработанных добросовестными и мудрыми специалистами по вопросам детства, они недоступны пониманию самого носителя этих прав.

Учитель поступит умно, если сумеет обратить детские обязанности в детские права. Здесь психологически изменится сама ситуация отношений между детьми.

«Дети! Вы имеете право на тишину. На уроке. В спальне, когда настала пора спать. Во время кукольного представления. Кто посягает на ваши права?» Такая постановка вопроса изменит ситуацию. Дети почувствуют в ней что-то новое и интересное для себя.

Право на уважительное, вежливое отношение к себе.

Право на самостоятельность при выполнении задания учителя.

Право на отдых во время минутного перерыва на уроке и на перемене между уроками.

Право на игру в урочное время. Это уже совсем другое дело! Права становятся понятнее.

Право обратиться к взрослому за помощью.

Учитель может вместе с детьми подумать и о других правах ребенка.

Право — предоставленная свобода, возможность действовать или пользоваться чем-либо. Ребенок хорошо соображает, что значит право. Ведь он пользовался правами в играх. «Имеешь право!» и «Не имеешь права!», «По правилу!» и «Не по правилу!» — постоянные восклицания детей при выяснении игровых отношений. Право — и рядом с ним честь. «Нечестно!» — кричит ребенок, если нарушается правило, которое дает ему право на что-то значимое в игровой ситуации.

Понимание своих прав поднимает самоуважение ребенка и дает ему более сильную мотивацию для учения, дисциплинированного поведения и желания быть лучше.

Теперь мы можем завершить описание структуры самосозна­ния личности ребенка.

«Я ПЕТЯ — ХОРОШИЙ — МАЛЬЧИК — БЫЛ, ЕСТЬ, БУДУ — ИМЕЮ ПРАВО, ДОЛЖЕН». Именно эта структура самосознания представляет ту основу, которая просматривается у всего человека, обретая одно содержательное наполнение в зависимости от традиций, социального устройства, с одной стороны, и индивидуального пути развития личности — с другой.

Итак, приход ребенка в школу, смена социальной ситуации и режима жизни требует мобилизации всех его сил: душевных и физических.

Совсем по-новому ребенок смотрит в школе даже на знакомого человека, который выступает в роли учителя, потому что учитель в своей профессиональной роли по-новому сам предстает перед учеником. Совсем иначе ребенок воспринимает даже знакомых сверстников — они все предстают друг по отношению к другу в новом качестве — соучеников. О незнакомом, впервые увиденном учителе и совсем новых сверстниках нечего и говорить: они все повод для особого волнения каждого шестилетнего, ведь у него так невелик опыт начинания новых социальных контактов.

Психическая готовность ребенка к школе определяется нормативными характеристиками достижений ребенка, воспитываемого в современных условиях детского сада или дома, с учетом требований подготовки к школе. Критериями готовности являются: достаточное речевое развитие, познавательная активность, способность к произвольному сосредоточению на заданной деятельности, развитие таких социальных качеств, как умение общаться, уступать и настаивать на своем, развитие нравственных качеств и др.

Для того чтобы поддерживать работоспособность ребенка на достаточном уровне, следует создавать условия эмоциональной заинтересованности содержанием урока и совместной деятельностью. Отношения доброжелательного доверия со стороны учителя поддержат детей эмоционально и сохранят работоспособность всего класса и каждого в отдельности.

Учитель имеет дело с детьми, у каждого из которых по-разному представлены умственные способности, психические состояния и самосознание. Это обусловлено врожденными особенностями, условиями жизни и воспитания ребенка вне школы, позицией, уже сложившейся у самого ребенка в его жизни. При всем многообразии индивидуальных различий учитель должен взять на себя гуманную задачу воспитания и обучения всех детей независимо от их непосредственной привлекательности (или непривлекательности), умственных данных, психического состояния, особенностей личностных характеристик.

Шестилетний ребенок в школе по своим психологическим характеристикам в сравнении с семилетним отличается более непроизвольными проявлениями познавательных процессов, большей эгоцентричностью мышления. В общении со сверстниками шестилетние дети проявляют выраженный комформизм, следование за другими вопреки собственным знаниям и представлению о том, как должно поступать.

Шестилетний ребенок более эмоционален, непосредствен и зависит от стиля руководства со стороны учителя, чем семилетний.

Особенности физического созревания в шестилетнем возрасте делают ребенка уязвимым к условиям режима урока, он быстро утомляется.

Все эти особенности шестилетних требуют более внимательного подхода к ним и специальной организации их жизни в условиях игры и ученья.

______

Мухина В.С. Индивидуальные различия шестилетних детей // Мухина В.С. Шестилетний ребёнок в школе. – М., 1986. — С. 45-66).

 

Поделиться в соц. сетях

Опубликовать в Facebook
Опубликовать в Google Plus
Опубликовать в LiveJournal
Опубликовать в Мой Мир
Опубликовать в Одноклассники
Опубликовать в Яндекс