Формирование личности в подростковом возрасте (Божович Л.И.)

Формирование личности ребёнка в среднем школьном возрасте

  1. Социальная ситуация развития в среднем школьном возрасте. Средний школьный возраст принято также называть подростковым. Его можно называть и переходным, так как именно в этот период ребенок делает решающий шаг в завершении своего детства и переходит к тому этапу психического развития, который прямо и непосредственно подготавливает его к самостоятельной трудовой жизни. Старший школьник уже не ребенок, он устремлен в будущее, и все его развитие начинает определяться этой устремленностью. Подросток же во многом еще остается ребенком, хотя от младшего школьника он отличается не меньше, чем от старшего. Подросток живет еще настоящим, хотя подчас и мечтает о будущем, он весь поглощен школой, учителем, взаимоотношениями с товарищами и близкими. Можно даже сказать, что подросток — это самый типичный, наиболее ярко выраженный школьник.

Однако, несмотря на то что общее положение детей и их ведущая деятельность в среднем школьном возрасте, по сравнению с младшим, значительно не меняется (подросток остается школьником, а его ведущая деятельность — учение), и в образе жизни подростков и особенно во внутренних условиях их развития происходят существенные изменения.

Но раньше, чем обратиться к характеристике социальной ситуации развития, которая определяет формирование личности подростка, необходимо сделать одну оговорку.

Чем старше ребенок, тем больший отпечаток накладывают на него условия, характеризующие жизнь данного общества и особенности его собственного индивидуального образа жизни. Поэтому нет и не может быть психологической характеристики подростка вообще. Одной из ошибок традиционной психологии являлась попытка дать внеисторическую характеристику детей подросткового возраста. Данные, которыми при этом располагала психология, были получены в результате изучения подростков преимущественно привилегированных слоев классового общества. Поэтому созданная на этой основе характеристика подростков, которая в значительной степени сохранилась (особенно за рубежом) и до настоящего времени, представляется нам в научном отношении сомнительной. Ведь до сих пор принято рассматривать подростковый возраст как возраст тяжелого кризиса, внутренних и внешних конфликтов, ломки нравственных устоев, упадка сил, индивидуализма, ухода в себя и т. д.

Ни в одной стране нет полного единообразия в условиях жизни и воспитания детей подросткового возраста. Например, у нас одни подростки живут в деревне, другие — в городе, одни учатся в общеобразовательной школе, другие — в школах-интернатах, третьи — в суворовских и нахимовских военных училищах и т. д. Есть значительные различия и в домашних условиях жизни и воспитания детей. Однако наличие в Советском государстве равных прав на образование и труд, единообразие в общественных формах воспитания (что в значительной степени определяется широким распространением ясель, детских садов, школ с продленным днем и пр.) вносит много общих черт в жизнь наших подростков. Это позволяет дать характеристику типичных условий жизни и воспитания советских детей среднего школьного возраста, общих закономерностей формирования их личности и некоторых специфичных для них возрастных особенностей.

Важное изменение, которое происходит в этот период жизни подростков, заключается в том, что они переходят из начальных классов школы в средние. Это существенно изменяет характер учебной деятельности школьников. Учащиеся вплотную приступают к изучению основ наук, что значительно меняет и содержание учебного материала, и формы обучения. Это требует от них новых способов усвоения знаний, что, в свою очередь, предполагает более высокий уровень развития абстрактного теоретического мышления учащихся и возникновение качественно нового познавательного отношения к знаниям.

Кроме того, обучение учащихся в V—VIII классах осуществляется уже не одним учителем (который, как это было в начальной школе, являлся вместе с тем и воспитателем), а многими учителями. В связи с указанным обстоятельством школьники-подростки уже не испытывают полного единства требований, они начинают сталкиваться с различной оценкой, которую взрослые дают явлениям окружающей жизни, а также их собственному поведению, деятельности, их взглядам и отношениям и, что самое главное, им самим, иначе говоря, их личности. Все это определяет совсем иную позицию учащихся по отношению к учителям и воспитателям, как бы эмансипирует подростков от непосредственного влияния взрослых, делая их значительно более самостоятельными. Этот факт имеет тем большее значение, что дети младшего школьного возраста (как это было указано раньше) в основном доверялись учителю и во всем непосредственно следовали его авторитету. Теперь же школьникам в значительной степени приходится самостоятельно организовать свое поведение и деятельность, уметь себя контролировать, нести более полную ответственность за результаты своих поступков, более самостоятельно решать многие вопросы, с которыми им приходится сталкиваться в повседневной жизни, самим вырабатывать мнение о товарищах и т. д.

Таким образом, в подростковом возрасте начинают развиваться те внутренние процессы, которые приводят к концу подросткового возраста к формированию уже относительно самостоятельных и устойчивых взглядов, оценок, относительно устойчивой системы отношения подростков к окружающему и к самому себе.

Очень важным, новым обстоятельством, которое входит в жизнь школьников средних классов, является введение труда в мастерских и сельскохозяйственной практики, а также и то, что общественно полезный труд, труд в семье и труд по самообслуживанию приобретает в этот период более самостоятельный и продуктивный характер. Это приобщает школьников к трудовой деятельности взрослых, формирует у них трудовые умения и навыки, а главное, воспитывает у них уважение к труду, к его результатам и вызывает у подростков переживание себя как полезного участника общественно трудовой деятельности.

Таким образом, то приобщение к труду, которое происходит уже в средних классах школы, создает условия для формирования у учащихся этого возраста психологической и практической готовности к труду, что имеет значение для всестороннего психического развития подростка и создает необходимую предпосылку для правильного формирования его личности.

Значительные изменения претерпевает положение школьника-подростка в семье. К началу подросткового возраста у детей, на основе их предшествующего развития, формируется ряд новых психологических возможностей, которые позволяют окружающим предъявлять к ним в этом возрасте более высокие требования, и признавать за ними значительно большие права и, прежде всего, право на самостоятельность.

В качестве таких новых, наиболее важных особенностей можно указать на появление в этот возрастной период большей устойчивости целей и на возникновение относительно устойчивых форм поведения. К началу подросткового возраста дети обладают уже достаточно развитым чувством долга и ответственности, они способны довольно длительно осуществлять организованное поведение, направленное на достижение определенной, сознательно принятой цели. В этот период взрослые уже могут «положиться» на ребенка. В связи с этим подростка уже перестают считать в семье «маленьким»: от него требуют реальной помощи по хозяйству, ответственности за порученные дела и постоянные бытовые обязанности, с ним начинают советоваться; некоторые подростки, особенно к концу среднего школьного возраста, становятся даже опорой и поддержкой для близких.

Но, может быть, самое главное изменение в социальной ситуации развития подростков заключается в той новой роли, которую начинает в этом возрасте выполнять коллектив учащихся. Коллектив V—VIII классов занимает совсем иное место в дружине и в школе, чем коллектив детей начальных классов школы. Там интересы и деятельность детей были в основном ограничены делами и заботами класса; здесь учащиеся становятся главными участниками всех дел пионерской дружины, они выступают как актив общешкольного ученического коллектива, составляют костяк самоуправления учащихся, становятся членами различных школьных (и внешкольных) организаций — спортивных секций, кружков и пр. Все это усложняет и расширяет связи, в которые подростки вступают с товарищами в своем классе и с другими школьниками. И, главное, это приводит к тому, что учащиеся этого возраста начинают жить многогранной, общественной жизнью коллектива, где они пытаются найти свое место.

Значение этого последнего факта для формирования личности подростка станет особенно ясным, если учесть, что в среднем школьном возрасте учащиеся начинают предъявлять друг к другу уже значительно более высокие требования морального характера; завоевать авторитет товарищей подросток может только в том случае, если он сумеет ответить этим требованиям. Кроме того, в этот период у них складываются и гораздо более прочные и тесные личные взаимоотношения, часто глубоко эмоционально окрашенные. Эти отношения приводят подростков к объединению в группы, иногда вовсе не совпадающие с «сеткой» деловых, официальных отношений. Между тем такого рода личные взаимоотношения и возникшие на их основе группы имеют не меньшее, а может быть, и большее влияние на формирование личности подростков.

Итак, образ жизни подростков, внешне сходный с образом жизни младших школьников, при более тщательном рассмотрении обнаруживает значительное конкретное своеобразие, что в свою очередь ведет к формированию у подростков специфических для этого возраста новых психологических качеств.

  1. Усвоение знаний и формирование у подростков познавательного отношения к окружающему. Остановимся более подробно на характеристике особенностей процесса усвоения знаний в средних классах школы, так как это имеет значение не только для развития мышления подростков и их познавательных интересов, но и для формирования их личности в целом.

Обучение в школе всегда происходит на основе уже имеющихся у ребенка знаний, которые он приобрел в процессе своего жизненного опыта. При этом знания ребенка, полученные им до обучения, не являются простой суммой впечатлений, образов, представлений и понятий. Они составляют некоторое содержательное целое, внутренне связанное с характерными для данного возраста способами мышления ребенка, с особенностями его отношения к действительности, с его личностью в целом.

Известно, что дети дошкольного, да и младшего школьного возраста характеризуются своей направленностью на внешний мир, своим чувственным и практическим отношением к действительности. Поэтому предметы выступают для них прежде всего своими чувственными признаками, по которым они их сравнивают и обобщают1.

1 Эта зависимость интеллектуальных операций от общих устано­вок личности может быть продемонстрирована на следующем примере. В опытах Фолькельта [184] было экспериментально установлено, что дошкольники раньше воспринимают л выделяют цвет предмета и лишь затем его форму. В частности, было показано, что маленькие дети легко сближают между собой красный круг и красный треугольник, но не видят ничего общего в красном и зеленом треугольниках. Однако в наших опытах с детьми дошкольного возраста (а затем в опытах 3.М. Богуславской) было обнаружено, что можно без особого труда сделать для ребенка форму предмета тем главным признаком, на основе которого будут строиться его обобщения. Для этого достаточно (до того, как поставить перед детьми задачу сравнения и обобщения геометрических фигур) организовать игру, в кото­рой дети катают друг к другу вырезанные из дерева и раскрашенные в разные цвета геометрические фигурки. Само собой разумеется, что в зависимости от формы фигурки детям либо удавалось это действие, либо не удавалось. После такого рода игры почти все дети, которые до этого сближали геометрические фигурки, ориентируясь на их цвет, начинали сближать их по форме. Таким образом, требование к предмету в игре определило отношение детей к различным его свойствам; а это в свою очередь определило и характер восприятия предмета ребенком и те свойства, которые стали им осознаваться и абстрагироваться.

Таким образом, знания младшего школьника, полученные им в процессе жизненного опыта, характеризуются своей непосредственной связью с восприятием и действием, своей чувственной насыщенностью и конкретностью.

В обучении перед подростками возникает новая задача: проникнуть в результате специально организованной познавательной деятельности в объективную сущность предметов действительности, понять закономерные отношения между ними. При этом очень часто сущность вещи вовсе не совпадает с ее видимостью, и то, что подросток узнает на уроке, может казаться ему противоречащим его непосредственному жизненному опыту.

Таким образом, школьные знания не являются простой суммой новых сведений, новых представлений и понятий; со школьными знаниями внутренне связаны и новые способы мышления и новое познавательное отношение учащихся к действительности.

Из всего сказанного следует, что усвоение знаний в школе не сводится к количественному накоплению, расширению и углублению того, что ребенок знал до обучения. Новые знания не просто заменяют собой старые, они их изменяют и перестраивают; перестраивают они также и прежние способы детского мышления. В результате у детей появляются новые особенности личности, выражающиеся в новой мотивации, новом отношении к действительности, к практике и к самим знаниям.

Скрупулезное экспериментальное изучение процесса усвоения знаний [19] позволяет проследить, как же именно и при каких условиях школьные знания, как бы прорастая в сознание ученика, изменяют весь строй его мышления и личности. Схематически этот процесс может быть представлен как путь от восприятия и понимания учебного материала к активной его переработке в сознании учащихся и к превращению усвоенных знаний в личное достояние ученика, т. е. в его убеждения. Отсюда ясно, что подлинное усвоение знаний завершается лишь тогда, когда знания ученика превращаются в факт его мировоззрения, т.е. изменяют взгляды ученика на окру­жающую действительность и отношение к ней.

Из такого понимания процесса усвоения школьных знаний следует, что это усвоение есть не только процесс образования, но и сложный процесс воспитания, непосредственно связанный с формированием личности школьника. Вот почему так важно понять специфику усвоения знаний в средних классах школы, для того чтобы выяснить то влияние, которое оно оказывает на формирование личности подростка.

С точки зрения высказанных здесь положений рассмотрим, чем же отличается процесс обучения в средних классах школы от начального обучения.

В средних классах учащиеся вплотную приступают к усвоению отдельных учебных предметов, т. е. к усвоению, системы научных понятий, системы причинно-следственных зависимостей, составляющих содержание соответствующего учебного предмета. Правда, и в конце младшего школьного возраста в учебную программу уже вводятся такие предметы, как естествознание, география, история. Но на этой стадии обучения указанные предметы носят еще очень конкретный, описательный характер. В V—VIII классах эти же предметы приобретают гораздо более отвлеченное содержание, но, что самое главное, в учебную программу начинают входить совсем новые учебные предметы, предъявляющие к усвоению знаний учащимися принципиально иные требования. К таким предметам относятся физика, химия, алгебра, геометрия и пр.

Указанные учебные предметы выступают перед учащимися как особая область теоретических знаний, часто не имеющих непосредственной наглядной опоры ни в жизненных представлениях ребенка, ни в тех знаниях, которые он приобрел в начальных классах школы. Более того, иногда эти новые знания вступают даже в противоречия и с его чувственным опытом и с теми представлениями, которые он приобрел до обучения в средних классах. Например, ребенок должен понять и осмыслить, что при делении дроби на дробь число увеличивается, а при умножении — уменьшается, хотя в начальных классах, имея в виду целые числа, он привык думать как раз обратное. Причем это обратное представление (а именно то, что при делении число уменьшается, а при умножении увеличивается) полностью соответствует и его повседневному практическому опыту.

Следовательно, в отличие от начальных классов, знания, приобретаемые в средней школе, часто выступают для учащихся как находящиеся в противоречии с непосредственно воспринимаемой ими действительностью. Поэтому доведение до сознания школьников связи получаемых ими знаний с действительностью при обучении основам наук должно стать специальной задачей. Школьник должен научиться видеть в понятии обобщенную в нем действительность. За системой школьных знаний он должен увидеть мир во всем его конкретном многообразии. А это последнее осложняется тем, что многочисленные понятия и законы, усваиваемые в средних классах школы, могут быть отнесены к действительности только опосредствованно, через систему других понятий. Это в свою очередь требует от школьников того, чтобы они научились в процессе своего мышления следовать не только от конкретных предметов («ли их представлений) к понятиям и обратно, но и от одного абстрактного понятия к другому. Иначе говоря, это требует, чтобы школьники-подростки научились рассуждать в чи­сто теоретическом плане.

Кроме того, отсутствие прямой связи между житейской практикой школьника и содержанием тех знаний, которые он усваивает в системе новых учебных предметов, не позволяет при обучении в V—VIII классах целиком опираться на тот непосредственный интерес к явлениям и фактам действительности, к их причинам и следствиям, который был основой обучения в младших классах школы. Учащиеся, прекрасно владеющие родным языком, не могут испытывать непосредственной потребности в том, чтобы узнать, что слово «стол» относится к именам существительным, а слово «ах» — к междометиям. Школьник и без знания закона Архимеда и правил плавания тел может в пределах своего ограниченного личного опыта определить, какая вещь будет плавать, а какая потонет; он может прекрасно пользоваться палкой как рычагом, не зияя о том, что такое рычаг и какие физические законы определяют силу его действия.

Следовательно, особенности учебного материала требуют от учащихся подросткового возраста принципиально нового подхода к их усвоению как со стороны мотивационной, познавательной, так и со стороны тех интеллектуальных операций, которые при этом должны производиться.

Действительно, анализ тех изменений, которые происходят в указанных отношениях в период подросткового возраста, обнаруживает значительные качественные сдвиги как в познавательных психических процессах подростка, так и в его познавательных интересах.

В уже цитированном исследовании М.Ф. Морозова [121] было показано, что у отдельных учащихся к концу младшего школьного возраста появляется избирательный интерес к отдельным учебным предметам. Ему удалось путем изучения этих учащихся установить некоторые особенности такого интереса и условий его возникновения. Предпосылкой возникновения особого интереса к тому или иному учебному предмету, согласно данным М.Ф. Морозова, является выделение учеником специфического содержания данного предмета (отличного от содержания других учебных предметов) и тех связей, которые существуют между понятиями и законами внутри самого этого предмета. Сравнивая характер познавательных интересов, типичных для младшего школьного возраста, с теми интересами, которые ‘Появляются у отдельных детей на пороге их перехода в средние классы, М. Ф. Морозов пишет, что в интересах учащихся младшего школьного возраста еще нет ничего специфического для данного учебного предмета. Во всех учебных предметах их привлекает одно и то же: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым содержанием учебного материала, преодоление трудностей, удовольствие от интеллектуального напряжения.

Совсем иные черты характеризуют интерес, возникающий у подростков по отношению к определенному учебному предмету. Учащиеся, обнаруживающие такой интерес, давая объяснения, что же конкретно их интересует в данном учебном предмете, указывают именно на то его содержание, которое характеризует соответствующую область научных знаний со стороны имеющихся в ней собственных внутренних связей и отношений. Так, например, учащиеся, интересующиеся арифметикой, говорят, что их привлекает точность арифметических действий, строгая их последовательность («где от одного действия зависят остальные»). Они начинают замечать логическую последовательность рассуждений, «взаимозависимость и закономерность арифметических действий» [121, стр. 42—43].

Аналогичные особенности интереса наблюдаются и в отношении русского языка. Так, например, один из учеников IV класса пишет в своем сочинении, что его интересует русский язык, так как в нем «есть много разнообразий», которых нет в других языках: в нем есть род, шесть падежей, а в английском языке только один падеж; в нем можно иметь несколько глаголов в предложении, а в английском языке только один глагол и т. д. [ 121, стр 43].

Конечно, такого рода чисто познавательный интерес к связям и закономерностям, присущим содержанию только данного учебного предмета, у школьников IV класса выглядит еще очень упрощенным и наивным. Тем не менее в нем в зачаточной форме содержатся те признаки, которые становятся отличительными для учащихся подросткового возраста. В этом возрасте познавательный интерес начинает отличаться и еще одной качественно новой особенностью, а именно он часто приобретает личностный характер. В младшем школьном возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаше всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок закончился или когда ребенок получил сведения, удовлетворившие этот его эпизодический интерес. В подростковом возрасте интерес часто получает стойкий, постоянный характер. Он уже не связан непосредственно с ситуацией и, как правило, ею и не порождается. Такой интерес возникает постепенно, по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. Поэтому личностный интерес активен и, можно сказать, неисчерпаем. Напротив, чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больший интерес к этому предмету у него возникает 1.

 1 Характеристика личностного интереса, в отличие от эпизодического, и процесс формирования личностного интереса подробно изучены Н.Г. Морозовой и изложены в ее докторской диссертации на тему «Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального развития». М., 1967.

Формирование такого рода относительно стойких личностных интересов в среднем школьном возрасте создает особый облик подростков: они живо откликаются на новые открытия, изобретения, широко интересуются техникой, начинают посещать различные учебные кружки, читать научно-популярную, техническую литературу, начинают сами производить какие-то опыты, мастерить модели, собирать и разбирать радиоприемники и т. п. При этом следует подчеркнуть, что такого рода интерес необходим при усвоении учебных предметов в средних классах школы и что его отсутствие, как это будет видно из дальнейшего изложения, приводит к неполноценному усвоению знаний и к неправильному формированию личности подростка.

* * *

Интеллектуальные операции (об этом мы уже говорили выше) также внутренне связаны с характером усваиваемых подростком школьных знаний. Например, когда ученик стоит перед необходимостью овладеть законом Архимеда, он должен овладеть и новыми, ранее ему не свойственными способами мышления. Он должен перейти к таким обобщениям, которые не прямо соотносятся с предметами окружающей его действительности, а опосредствуются другими обобщениями и понятиями. Он должен перейти от отдельных суждений по поводу того или иного факта или явления действительности к связи этих суждений, т.е. перейти к собственно теоретическому мышлению в понятиях. Причем очень часто ученик должен оторваться от непосредственного впечатления и проникнуть в скрытые от наглядного мышления внутренние связи и отношения.

Специфическое отличие интеллектуальных операций, необходимых для усвоения таких абстрактных знаний, как, например, знание закона Архимеда и основанного на нем правила плавания тел, в отличие от тех форм мышления, которыми владеют учащиеся до усвоения основ наук, хорошо может быть проиллюстрировано на одном из наших исследований [19] 1. В этом исследовании мы ставили перед детьми младшего и среднего школьного возраста, еще не проходившими закона Архимеда, вопрос, отчего, по их мнению, тонет или плавает та или иная вещь. Этот опыт проводился в ситуации, когда перед детьми находился большой таз с водой, а экспериментатор, требуя ответа, давал в руки испытуемых то один, то другой предмет. Надо оказать, что ни один школьник практически не ошибался в ответе. Однако нам хотелось бы обратить внимание на те объяснения, которые они при этом давали. Испытуемые говорили, например, что «гайка будет тонуть потому, что она тяжелая», а «деревянный брусок поплывет потому, что он легкий»; а коша экспериментатор спрашивал, почему же потонет гвоздик, который легче, чем деревянный брусок, школьник, даже с некоторым удивлением, относящимся, по-видимому, к кажущейся ему бессмысленности вопроса, отвечал, что «гвоздик потонет потому, что он железный», а на вопрос, почему же будет плавать железная банка, которая явно тяжелее гвоздика, он также, не задумываясь и не смущаясь, отвечал, что «банка будет плавать потому, что у нее дно есть», и т. д.

1 Это исследование было проведено нами уже давно, однако наблюдения за трудностями усвоения знаний в средних классах школы, проводимые нами сейчас, свидетельствуют, что данные, полученные в этом исследовании, до сих пор актуальны и что вскрытые в исследовании тенденции в развитии детского мышления остаются теми же самыми. Не изменяют общей характеристики особенностей мышления, связанных с усвоением различного учебного материала, и экспериментальные исследования Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Эти исследования лишь показывают, что при других, более совершенных школьных программах и методах обучения можно добиться уже в младшем школьном возрасте появления и абстрактных форм мышления, и умения рассуждать во внутреннем теоретическом плане. Таким образом, в этих исследованиях подтверждается факт зависимости способов мышления от содержания усваиваемых знаний и методов обучения; только некоторые специфические особенности мышления, типичные при существующем обучении для учащихся средних классов школы, сдвигаются вниз и частично начинают выступать уже в младшем школьном возрасте.

Приведенные здесь примеры являются совершенно типичными; точно так же (или аналогичным образом) отвечали почти все бывшие у нас испытуемые. Однако были немногие учащиеся, которые становились в тупик от противоречивости собственных ответов и просили экспериментатора дать им правильное объяснение. Некоторые сами привлекали для объяснения понятие удельного веса. Но во всех этих случаях (особенно в последнем) было установлено, что эти школьники интересуются физикой (или какой-либо другой естественнонаучной дисциплиной) и знают намного больше, чем это положено по школьной программе.

На примере приведенной беседы видно, что мышление учащихся, не имевших дела с усвоением теоретического по своему содержанию учебного материала, отличается тем, что их суждения всякий раз относятся только к дан­ному частному случаю и при этом опираются либо на какой-то один признак предмета (например, «плавает потому, что дно целое»), либо на такие признаки, которые могут быть объединены и соотнесены при помощи кон­кретного обобщения (например: «деревянные вещи пла­вают», «металлические тонут»). Свои суждения испытуе­мые, как правило, не соотносят друг с другом и не пыта­ются найти какой-либо более общий принцип. В. каждом отдельном случае они ищут свою причину плавания (или погружения) предмета. При этом они не чувствуют, что их суждения вступают в противоречие друг с другом и по существу не могут служить объяснением. Короче говоря, сознательное мышление наших испытуемых движется лишь в одной, можно сказать эмпирической, плоскости сознания, хотя где-то, решая практическую задачу, они совершенно неосознанно учитывают не только те признаки, которые называют, но и действительное соотношение между абсолютным весом предмета и его объемом.

Конечно, указанные особенности мышления наших испытуемых характеризуются не только уровнем развития их умственных операций, как таковых, здесь, по-видимому, имеет значение и их общий эмпирический подход к поставленной задаче. Но так или иначе, данные, полученные в нашем исследовании, свидетельствуют, что способы осмышления действительности и характер отношения к знаниям, свойственные учащимся, лишь приступающим к обучению основам наук, не отвечают задачам этого обучения и должны быть существенно перестроены в период подросткового возраста. Для того чтобы ученик смог усвоить понятие удельного веса, которое не имеет прямой чувственной опоры в наглядных представлениях и конкретных обобщениях, и с позиции этого абстрактного понятия подойти к объяснению причины плавания тел, он должен преодолеть ту ограниченность своего мышления, которая была раскрыта в изложенном выше эксперименте, и овладеть новыми формами мышления, оперирующего абстрактными научными понятиями.

Действительно, многие психологические исследования обнаруживают процесс постепенной перестройки, происходящей в период подросткового возраста, т.е. постепенный переход школьников от более конкретных к более абстрактным формам мышления.

Наиболее обширно и глубоко такого рода исследования представлены в работах Л.С. Выготского и его учеников (Л.С. Сахарова, Ю.В. Котеловой, Е.И. Пашковой [48]). Им удалось путем экспериментального исследования, построенного согласно общему принципу синтетически-генетического метода немецкого ученого Н. Аха, показать, как на протяжении детского развития изменяется и перестраивается внутренняя структура понятий. Кроме того, в исследовании Ж. И. Шиф, опубликованном там же, было показано, как изменяются и перестраиваются под влиянием усваиваемых научных понятий житейские понятия ребенка. Все эти исследования показали, что абстрактные формы мышления находятся у подростка в стадии формирования и лишь к концу этого возраста приобретают ведущее значение в умственной деятельности школьника.

По данным исследования А.П. Семеновой [156), в подростковом возрасте обнаруживается особое отношение между абстрактными и конкретными формами мышления. Конкретное мышление как бы обслуживает абстрактное, оно включается в теоретическое рассуждение, создавая наглядную опору для абстрактных суждений.

В исследованиях Н.А. Менчинской и ее сотрудников [140] было показано, что в связи с развитием абстрактных форм мышления перестраивается и характер представлений подростков. Например, в исследовании А.3. Редько было обнаружено, что у школьников V—VI классов при усвоении таких исторических понятий, как «боярин», «раб» и другие, ведущим является образный, наглядный компонент, и раскрытие учащимися соответствующего понятия часто подменяется ими описанием соответствующего наглядного образа. В дальнейшем учащиеся, раскрывая те же понятия, оказываются уже в значительно меньшей степени связанными образными компонентами, выделяя черты, характерные для боярина или раба как представителей определенного общественного класса. Иначе говоря, тенденция в развитии представлений и понятий, согласно исследованиям Н.А. Менчинской и ее сотрудников, идет в направлении выделения все более и более существенных (и потому абстрактных) черт, признаков и связей и в преодолении ранее присутствовавших в них конкретных образов 1.

1 Существует также ряд исследований, которые показывают что в период подросткового возраста происходят существенные изменения и некоторых частных интеллектуальных операции. Например, возникает активный поиск причинно-следственной зависимости (исследование В. В. Богословского [16] и др.).

Новые требования предъявляет усвоение знаний в средних классах школы и к другим познавательным процессам ребенка. В начальных классах учебный материал часто можно было усвоить путем одного только повторения. Таким путем можно выучить стихотворение, несколько строк правил по русскому языку или арифметике, но так нельзя выучить урок по истории, естествознанию, физике. Конечно, есть случаи, и даже довольно частые, когда учащиеся V—VIII классов продолжают механически заучивать учебный материал, но это дает плохие результаты и всегда свидетельствует о том, что у этих учащихся не произошло необходимого развития логической памяти.

При усвоении знаний в средних классах школы нужно, чтобы учащиеся владели совсем иными операциями заучивания. Они должны научиться выделять существенное, расчленять текст на логически законченные отрезки, составлять план, конспект усваиваемого материала, научиться передавать смысл усвоенного и т. д. Исследования памяти А.А. Смирнова [170] обнаружили, что умение логически обрабатывать материал значительно возрастает именно в период подросткового возраста. Уча­щиеся начальных классов школы, согласно его данным, склонны к заучиванию текста в целом; лишь у 17% учеников IV класса удалось обнаружить разбивку текста и смысловую его группировку; но уже в VI классе количе­ство таких учащихся возрастает до 26%. В исследовании А.Г. Комм [83] было показано, что в подростковом воз­расте, особенно в конце его, школьники воспроизводят текст гораздо более независимо от его построения и словесного выражения, чем в младшем школьном возрасте. Поэтому, например, подростку становится вполне доступным воспроизведение многопланового рассказа, что было недоступно детям более младшего возраста, склонным идти «на поводу» у текста. По данным А. А. Смирнова, учащиеся средних классов в процессе припоминания идут от общего к более конкретному, частному. Данные исследования Э.А. Фарапоновой показывают, что в подростковом возрасте показатели запоминания словесного материала значительно выше, чем показатели запоминания наглядного материала, причем особенно возрастает способность к запоминанию слов абстрактного характера [182].

Согласно данным психологических исследований П. И. Зинченко, в подростковом возрасте запоминание приобретает значительно более сознательный и преднамеренный характер. Учащиеся начинают применять разные способы запоминания в зависимости от тех целей и задач, которые они перед собой ставят. В исследовании А.С. Новомейского также показано, что, в отличие от учащихся IV класса, осуществляющих запоминание чаще всего одним и тем же способом, учащиеся в конце подросткового возраста уже начинают пользоваться различными способами запоминания, наиболее адекватными задаче (129] 1.

1 По отношению ко всем приведенным здесь экспериментальным материалам, характеризующим уровень развития познавательных психических процессов, необходимо сделать одну общую оговорку. Все они констатируют наличие тех особенностей, которые сформировались у наших учащихся при существующих методах воспитания и обучения. Несомненно, эти особенности могут быть значительно изменены при иных условиях. Однако, как мы думаем, общая логика развития, отраженная в этих исследованиях, остается той же самой, так. как она связана не только с воспитанием соответствующих познавательных процессов, но с формированием личности ребенка в целом.

Таковы те изменения в познавательных психических процессах учащихся средних классов школы, которые являются важнейшим условием и общего психического развития детей этого возраста и формирования их личности. Л.С. Выготский считал даже, что мышление в понятиях является основным фактором, определяющим и все дру­гие особенности подростка.

Однако в школе далеко не всегда и далеко не у всех учащихся удается добиться того уровня усвоения знаний, который соответствует сложности учебных предметов и в процессе которого совершается дальнейшее психическое развитие учащихся.

Отсутствие необходимой ступени в развитии познавательных интересов, с одной стороны, и недостаточная подготовленность в развитии абстрактных форм мышления ребенка — с другой, могут привести и часто приводят при существующих методах обучения к формализму в усвоении школьных знаний.

Остановимся подробнее на психологической характеристике этого явления и на порождающих его причинах, так как его наличие приводит ко многим нежелательным последствиям для формирования личности школьника.

В нашем исследовании (которое мы уже цитировали [19] ), было обнаружено, что значительная часть учащихся V—VII (и даже более старших классов) овладевает программными знаниями по физике формально. При этом обнаружился формализм разного рода, т. е. имеющий разную психологическую природу. Мы остановимся на двух его видах, более распространенных среди наших учащихся и имеющих, как нам кажется, наибольшее значение для их психического развития.

Основной характерной чертой первого рода формализма является заучивание без достаточного понимания. Здесь обычно присутствует довольно точное знание правил, знание словесных формулировок, приведенных в учебнике примеров, но все это лишено для ученика действительного содержания. При таком формализме у школьников наблюдаются вербализм, пристрастие к штампам в речи и мысли. Отношение к школьным знаниям у этих учащихся характеризуется полным равнодушием к сути того, что они изучают. Часто они относятся к ним как к чему-то чуждому жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. (Формулируя закон Архимеда, один ученик VI класса выразился так: «Архимед издал такой закон, что все тела в воде должны становиться легче и легче настолько, насколько вытяснят они воды».) Эти школьники учат и отвечают, но не верят ни в то, что они учат, ни в то, что они отвечают.

Пагубное влияние такого усвоения очевидно: оно сказывается не только на качестве знаний и мышления учащихся, но и на формировании их личности. У таких школьников не может выработаться правильный взгляд на мир, не может быть научных убеждений; у них задерживается формирование обобщенных идеалов, самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития мышления в понятиях. Кроме того, у них воспитывается привычка к бездумной, бессмысленной для них деятельности, привычка хитрить, ловчить, хранить в своей памяти чуждый и ненужный им учебный материал, Наличие у школьника такого рода формальных знаний же, чем их полное отсутствие.

Однако вернемся к психологической характеристике этого вида формализма.

Беседа с учениками, обнаружившими такого рода формализм, показывает, что их трудно поставить перед теоретической познавательной задачей, и требуется особое педагогическое мастерство, чтобы довести до их понимания положения, которые не опираются непосредственно на чувственный опыт или вступают с этим опытом в кажущиеся противоречия. Например, им трудно понять, что сила трения не зависит от величины трущихся поверхностей, что танк оказывает меньше давления на единицу площади, чем человек, что абсолютный вес еще не определяет возможности плавания тел и т. п. У этих учеников полностью отсутствует интерес к теоретическому содержанию учебного предмета, их вполне удовлетворяет осмысливание действительности в меру их житейского опыта. Но они должны овладеть положенным по программе учебным материалом, и они выучивают материал добросовестно, но без должного понимания. Именно этим, как мы думаем, объясняется тот факт, что наибольшее количество учеников, обладающих такого рода формальными знаниями, состоит из школьников прилежных, ответственных, с ярко выраженной учебной установкой, но с недостаточным уровнем интеллектуального развития и отсутствием  познавательных интересов. Такого рода учебная установка имеет здесь существенное значение. Это можно видеть из того факта, что есть ученики, которые, несмотря на отсутствие у них «интеллектуальной готовности» к восприятию и пониманию теоретических положений, все же не обнаруживают в своих знаниях характерных черт формализма. Обычно в ответах они идут «от здравого смысла», объясняя явления и факты лишь в меру своего понимания, не пользуясь для этого вовсе усвоенными знаниями. (Например, на вопрос, что нужно сделать, чтобы пройти по тонкому слою льда и не провалиться, они отвечали: «Лучше всего ползти на животе», «Осторожно ступать», «Идти на цыпочках» и пр.). Все эти ответы являются следствием так или иначе обобщенного жизненного опыта, при полном игнорирова­нии знаний законов давления. Обычно эти ученики «зубрят» лишь к экзаменам, стараясь «вытянуть хотя бы на тройку», но и от этого они по существу не становятся формалистами. Они очень быстро забывают заученное, и обучение ничего не изменяет ни в их мышлении, ни в от­ношении к окружающей действительности.

Беседы и опыты с учениками обнаружили, что формализм, о котором идет речь, это не просто поверхностность, отрывочность знаний, а особый их характер, возникающий только при наличии у школьников определенного отношения к знаниям и их усвоению.

Формализм второго рода также связан с определенным отношением учащихся к знаниям, однако он существенно отличается от только что описанного. Учащиеся, обнаружившие формализм второго рода, как правило, в известной мере владеют способами теоретического мышления. Они способны к «отлету от действительности», они могут сделать предметом сознания само понятие, обобщение, закон. Но перед ними возникает другая трудность. Оторвав понятие от предмета, они не всегда умеют вернуться к нему, увидеть в научном понятии все многообразие отраженной в нем конкретной действительности. При этих условиях и появляется второй род формализма. Здесь школьник не только знает правила и законы, не только их помнит, но и понимает. Однако они остаются чуждыми его сознанию и личности. Формальные знания выступают для школьника как «отдельные знания», стоящие наряду с его прежними представлениями и понятиями, и поэтому лишены для него познавательного значения.

Этот вид формализма проявляется в схематизме знаний, в неумении использовать полученные знания для объяснения явлений действительности, в равнодушии ученика к тому, что он усваивает в школе. Этот вид формализма, как показывает массовый материал исследования, является до сих пор основным в нашей школе. Он свойствен многим школьникам и очень медленно преодо­левается в процессе обучения.

— «Почему тонет булавка?» — спрашиваем мы у ученика VII класса, недавно усвоившего закон Архимеда. «Потому, что она из металла, тяжелая, и потому, что у нее удельный вес больше удельного веса воды», — отвечает школьник. «А почему плавает пенал?» — «Он легкий, и удельный вес у него небольшой». Другой ученик того же класса на вопрос, будет ли плавать деревянный брусок, ответил: «Будет плавать, так как он из дерева, легкий и вода на него давит с большей силой, чем он сам весит» и т. п.

При анализе приведенных ответов бросается в глаза наличие как бы сосуществования в сознании учеников полученных в школе знаний с теми представлениями и понятиями, с которыми они приступали к обучению. Основным способом объяснения остается для них прежнее «донаучное» объяснение (тело плавает потому, что легкое, деревянное, тонет — потому, что тяжелое, железное и т. д.), однако формально, «для учителя», они привлекают и новые знания, которые остаются в их сознании обособленными, связанными с их прежними представлениями через союз «и». Новые положения и понятия выучены школьником, но они представляются ему ненужной абстракцией, лишенной реального смысла. Если раньше обобщение было слито с предметом и рассуждение оказывалось связанным с практическим суждением и действием, то теперь понятие приобрело характер дурной абстракции, оторванной от всего многообразия обобщенной в нем действительности. Система научных понятий, данная в учебной дисциплине, оказалась для школьника самостоятельной действительностью, отгороженной от реальных законов природы плотной стеной школьного здания.

Интересно, что если такую беседу мы проводили сразу после урока, то учащиеся еще как-то привлекали школьные знания, но, чем дальше мы относили беседу от момента прохождения соответствующего учебного материала, тем реже они пользовались полученными знаниями. Это нам представляется особенно показательным для формализма знаний, так как при подлинном усвоении происходит как раз обратное: знания не забываются, но, закрепляясь, перестраивают прежние представления и понятия ученика, причем, чем дольше понятие «живет» в сознании школьника, тем более свободно он им оперирует во всех случаях учебной и жизненной практики (в этом случае мы имеем переход знаний в убеждение ученика).

То же самое игнорирование школьных знаний мы видели и при изменении обстановки беседы. Если вопросы задавал учитель, если беседа протекала в лаборатории по физике или даже вообще в школьном здании, то ученики еще считали своей обязанностью отвечать, пользуясь полученными знаниями; но если те же вопросы задавал им экспериментатор и не в порядке проверки знаний, то ученики сразу же переходили на близкие им объяснения по здравому смыслу. Именно так ответил нам один из учеников, когда мы прямо спросили его, почему он не использует в своих ответах полученные им школьные знания: «А разве вы хотите, чтобы я, как в школе, отвечал? Хорошо, вещи плавают потому, что их удельный вес меньше удельного веса воды». Но особенно характерной для формализма этого вида была беседа с одним учеником VI класса. Он правильно определил, что такое давление, и в качестве иллюстрации привел пример из учебника, сказав, что танк оказывает меньше давления на единицу площади, чем человек. После этого экспериментатор попросил его объяснить: почему танк раздавит собаку, а человек, если станет или ляжет на нее, не раздавит? На это ученик ответил: «Не знаю. По-моему, к собаке физика вообще никакого отношения не имеет». Таким образом, школьники, обладающие формализмом знаний, не умеют увидеть реальные жизненные явления в свете полученных ими в школе знаний. Более того, перед ними даже не стоит такая задача: у них остается нетронутый «донаучный» подход к явлениям действительности.

Итак, оба вида формализма обусловлены прежде всего неправильным формированием основной для развития психики ребенка познавательной потребности. Для нормального психического развития современного подростка, обучающегося в средней школе, по-видимому, эта потребность должна достигнуть уровня стремления раскрыть невидимые непосредственно связи и отношения между явлениями действительности, понять существующие между ними причинно-следственные зависимости; иначе говоря, она должна подняться на уровень теоретического интереса. Между тем у школьников, обладающих любым видом формализма, такого интереса нет, а у подростков, склонных к формализму первого вида, кроме того, отсутствует и необходимый уровень развития мышления.

Можно предположить, что причина указанных недостатков в усвоении школьных знаний в значительной степени кроется в содержании и способах обучения в начальных классах школы. При этом, как нам думается, здесь не решаются две, на первый взгляд, противоположные задачи.

С одной стороны, обучение в начальных классах ведется слишком эмпирично, упрощая научное содержание учебного предмета. С этой точки зрения следует обратить особое внимание на результаты исследований, проводимых в экспериментальных классах начальной школы Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Как мы уже говорили, они показали, что уже в младшем школьном возрасте при ином построении содержания и методов обучения можно воспитать у учащихся и «математический способ мышления» и «лингвистическое отношение к слову»; они показали также, что уже младшим школьникам может быть доступно усвоение некоторых научных понятий, не имеющих прямой опоры в наглядном, чувственном опыте ребенка. Следовательно, можно считать, что существующее в настоящее время обучение младших школьников не использует и не развивает имеющихся у них возможностей. Это определяет, в первую очередь, формализм первого вида.

С другой стороны, обучение в начальной школе, по-видимому, недостаточно обогащает и систематизирует непосредственный чувственный опыт ребенка, который в форме конкретных обобщений и понятий должен составлять почву для развития у него абстрактного мышления и, следовательно, подготавливать его к предупреждению формализма второго рода.

В последнее время в психологии усилились тенденции, связанные с отрицанием значения чувственного опыта ребенка как опоры в усвоении им школьных знаний. Особенно настойчиво борьба «против сенсуализма в обучении» у нас ведется Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Их взгляды понятны, так как им действительно удается веста обучение в начальных классах, как бы минуя эту чувственную опору. Однако, нам кажется, что задача развивать у младших школьников теоретическое мышление и теоретическое отношение к знаниям не противоречит, а, напротив, предполагает задачу систематизации и обобщения их чувственного опыта.

Переход от чувственного к рациональному познанию является, с нашей точки зрения, очень сложной проблемой, которая не может и не должна решаться прямолинейно. Как показывает второй род формализма в усвоении школьных знаний, существует не только опасность задержки развития ребенка на стадии чувственного конкретного мышления, но и прямо противоположная опасность — как бы абстрактные формы мышления, прививаемые школьнику, не оторвались от богатства его непосредственного чувственного опыта и не лишились своего подлинного содержания.

В этом отношении следует вспомнить Д.И. Тихомирова, который утверждал, что нельзя сразу перейти от чувственных форм познания, свойственных ребенку, к чисто рассудочному обучению. Такой переход не только не принесет пользы для умственного развития ребенка, говорил он, но породит неестественное, скороспелое развитие, которое может иссушить ум ребенка, послужить смертью для дальнейшего правильного роста [175].

Каким образом в процессе начального обучения может подготавливаться почва для усвоения школьниками основ наук, пытался показать уже К.Д. Ушинский на примере обучения детей грамматике. В частности, он говорил о том, что, подбирая родственные слова, ребенок опирается исключительно на имеющееся у него чувство языка; но вместе с тем он систематизирует и обобщает слова по их грамматическому признаку [180]. Упражнения такого рода, согласно его мысли, подготавливают ребенка к последующему изучению грамматики, так как благодаря им слова как бы сами собой разделяются в сознании ребенка на грамматические категории, которые затем обозначаются соответствующими грамматическими понятиями. Естественно, что при таком обучении не могут возникнуть пустые абстракции, оторванные от жизненного опыта ребенка.

Тот же самый принцип К.Д. Ушинский кладет и в основу методики обучения естествознанию. Он считает, что в период начального обучения надо большое место уде­лить систематическим наблюдениям учащимися окружающей их природы.

Вообще К.Д. Ушинский придавал огромное значение тому, чтобы в период начального обучения всячески мобилизовать, усилить и укрепить жизненный опыт ребенка и его непосредственные, почерпнутые из жизни знания.

Мы не хотим сказать, что приведенные здесь положения и рекомендации К.Д. Ушинского сохраняют до сих пор свое полное научное значение. Нам только хотелось защитить мысль о том, что вопрос о соотношении между чувственным и конкретным в знаниях ребенка, с одной стороны, и формируемыми у него абстрактными формами мышления — с другой, является далеко не простым и требует более тщательного исследования. Иначе отрица­ние значения чувственного опыта и суммы конкретных практических знаний может оказаться чревато дурными последствиями как для дальнейшего развития ребенка, :так и для полноценного усвоения им основ наук в средних классах школы.

Конечно, преодоление формализма в средних классах сводится к проблемам перестройки обучения в начальной школе. По-видимому, здесь должны быть поставлены проблемы, относящиеся к содержанию и методам обучения в самой средней школе. Однако, по нашему убеждению, корни формализма лежат в начальном обучении, в готовности учащихся к усвоению основ наук, и поэтому главный удар формализму должен быть нанесен прежде всего в период обучения ребенка в начальных классах школы.

Заканчивая изложение специфических особенностей усвоения знаний в период подросткового возраста и проблем, связанных с этими особенностями, мы хотим указать на то значение, какое имеет (правильное, неформальное) усвоение основ наук для формирования личности подростка.

Такого рода усвоение перестраивает все познавательные психические процессы в среднем школьном возрасте: формирует мышление в понятиях, логическую память, ка­тегориальное мышление и пр. Это в свою очередь меняет восприятие подростком окружающей действительности и его отношение к ней.

  1. Значение коллектива для подростков и их стремление найти в нем свое место.

Мы уже говорили, что коллективы V—VIII классов занимают иное место в дружине и школе, чем коллективы начальных классов. Учащиеся-подростки составляют основной актив пионерской дружины в играют ведущую роль в пионерском самоуправлении. И это понятно: младшие школьники еще не могут находиться в такой роли, так как это требует гораздо большей и интеллектуальной и личностной зрелости.

Жизнь школы составляет для подростков как бы органическую часть их собственной жизни, а школьный коллектив является для них той ближайшей средой, которая начинает непосредственно определять формирование многих важнейших сторон их личности.

Наши исследования мотивов учебной деятельности школьников средних классов обнаружили, что главным, ведущим мотивом поведения и деятельности учащихся в школе является их стремление найти свое место среди товарищей в классном коллективе. К такому же выводу приводят и многие другие исследования, прямо не посвященные этому вопросу: индивидуальное изучение отдельных школьников [166], [169], изучение отметки как мотива учебной деятельности [25], [111] и др. В этих исследованиях обнаруживается, что самой частой причиной недисциплинированного поведения учащихся средних классов является неумение завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников. Конечно, такого рода причина недисциплинированного поведения встречается и в младших классах школы, но там она является совсем нетипичной.

Как показывает анализ, плохое поведение учащихся в школе обычно является следствием попытки путем проявления ложной отваги, дурашливости и т. п. завоевать себе уважение товарищей, которое этот ученик не может завоевать своими положительными качествами. Иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление ученика противопоставить себя коллективу, браваду, желание доказать свою неисправимость. Все это также является следствием неумения найти свое место среди товарищей. Показательны в этом отношении данные исследования М.А. Алемаскина [4], [5] и Г.Г. Бочкаревой [35]. Изучая так называемых «трудных» школьников и школьников, ставших правонарушителями, оба указанных автора отмечают в качестве важнейшей причины «социальной неадаптированности» своих испытуемых несложившиеся у них взаимоотношения с коллективом сверстников.

Неумение найти свое место в коллективе определяет также очень характерное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших школьных оценок, даже в том случае, если их знания им не соответствуют. Это явление с большой отчетливостью возникает в V классе, а в VI становится, можно сказать, типичным (см. исследование Л.И. Божович, Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной [25]). Авторы назвали это стремление «голой погоней за отметкой». Смысл этого явления совершенно ясен: оно свидетельствует о том огромном значении, какое приобретает для подростков положение хорошего ученика. Ни до этого возраста, ни после отметка в такой степени не фетишизируется: у маленьких школьников она имеет значение признания учителем их стараний, а у cтарших учащихся она приобретает свой прямой смысл показателя знаний.

Наконец, в исследованиях, посвященных изучению самосознания и самооценки школьников, было показано, что суждения и оценки товарищей начинают приобретать для подростков особенно большое значение, даже большее, чем оценки учителей и родителей [157], [171].В исследовании Хавигурста и Тоба [Тоbа] [218] (которое мы излагаем по книге Муссена, Конжера и Кагана [277]) также имеются материалы, свидетельствующие о значении для детей этого возраста мнений, требований и оценки товарищей. В этом исследовании, например, говорится, что характерной особенностью подростков является стремление всячески избегать критики сверстников и наличие у них страха быть ими отвергнутыми. Авторы указывают также, что подростки чрезвычайно подвержены влиянию группы и что во время стремления быть принятыми сверстниками они могут даже поступиться ранее сложившимися у них убеждениями. Наконец, в указанном исследовании подчеркивается, что подростки испытывают большое беспокойство, если подвергается опасности их популярность среди сверстников. В связи с этим они избегают общения с теми товарищами, которые каким-либо образом отклоняются в своих убеждениях от группы. Очень тяжело они переживают состояние конфликта в том случае, если мнение группы расходится с их собственным, и испытывают большое удовлетворение, если мнение группы совпадает с мнениями, которые приняты семьей подростка и учителями.

Муссен, Конжер и Каган излагают и другое исследование, проведенное Эриком Эриксоном [227], также интересное с точки зрения того значения, которое имеет для подростков коллектив сверстников. В этом исследовании были вскрыты основные источники беспокойства, специфичные для детей разных возрастов. Оказалось, что в отличие от детей двух лет, для которых основным источим ком беспокойства является разлука с матерью, и в отличие от детей шести лет, беспокойство которых вызывает отсутствие «адекватных образцов для идентификации», в течение среднего школьного возраста преобладающим источником беспокойства становится боязнь быть отвергнутыми сверстниками. То, что «эмоциональное благополучие» подростка все больше и больше начинает зависеть от того места, которое он занимает в коллектив сверстников, показывают и наши исследования.

***

Несмотря на большое значение, которое приобретают в подростковом возрасте взаимоотношения школьников в коллективе, изучение этих взаимоотношений опирается преимущественно на косвенные данные. Это поставило перед нами задачу найти экспериментальные методы изучения детских взаимоотношений. В нашей лаборатории было сделано .несколько попыток такого рода. В работах Я.Л. Коломинского [82] и А.Б. Ценципер [193] была использована социометрическая методика, имеющая за рубежом очень большое распространение. В нее были внесены некоторые изменения (в частности, превращение ее из методики, опирающейся на словесные высказывания испытуемых, в методику, опирающуюся на их действия), и применялась она в сочетании с другими методи­ческими приемами.

В исследовании Я.Л. Коломинского удалось вскрыть наличие в детском коллективе очень сложных связей и взаимозависимостей, существующих между детьми и определяющихся не только отношениями «деловой зависимости» (которые были до сих пор основным предметом изучения в советской педагогике и психологии), но и системой личных взаимоотношений между учащимися. При этом им было показано, что оба плана отношений является не рядоположными, а находящимися в зависимости друг от друга. В работах Я.Л. Коломинского и А.Б. Ценципер удалось показать, что место подростка в этой ложной системе взаимоотношений в наших коллективах подростков зависит исключительно от личных и притом преимущественно нравственно-психологических качеств самого школьника и что в зависимости от положения подростка именно в системе личных взаимоотношений школьники испытывают в коллективе разную степень «эмоционального благополучия» [82].

Для того чтобы понять, какое влияние на формирование личности ребенка в период среднего школьного возраста оказывает коллектив сверстников, было предпринято изучение характера тех требований, которые в этот период школьники начинают предъявлять друг к другу. В психологических исследованиях Т.В. Драгуновой [62], Г.А. Собиевой [171], А.В. Ценципер [193] и других были получены многочисленные данные, показывающие, как изменяются в подростковом возрасте по сравнению с младшим школьным возрастом требования учащихся друг к другу и их моральные оценки.

Напомним, что в младшем школьном возрасте дети ценят больше всего в своих сверстниках те качества, которые характеризуют их как примерных учеников. Сравнительно редко в этом возрасте можно встретить другие оценки. Среди подростков, кроме этого, начинает выдвигаться и даже занимать первое место оценка таких поступков и таких качеств, которые характеризуют нравственный уровень развития личности и которыми, с их точки зрения, должен обладать товарищ. К таким каче­ствам относятся мужество, стойкость, волевые черты, товарищеские чувства («всегда поможет другу», «не оставит в беде» и пр.). Это свидетельствует о том, что в среднем школьном возрасте возникают новая система требований и новые критерии оценок, достаточно само­стоятельных, выходящих далеко за пределы учебной деятельности.

Интересные данные в этом отношении были получены в исследовании А.Б. Ценципер [193]. Это исследование было посвящено изучению зависимости, существующей; между положением ребенка в классе и особенностями его’ личности. Изучением были охвачены учащиеся I, III, VI и IX классов школы-интерната. В этих классах при помощи социометрической методики были выделены 96 детей, занимающих различное положение в системе личных взаимоотношений, после чего устанавливались те особенности личности, которые характеризуют детей наиболее популярных и детей, пользующихся среди сверстников наименьшей популярностью. Оказалось, что в VI классе наибольший вес для хорошего положения в системе личных отношений имеют те качества, которые характеризуют товарищеские взаимоотношения между одноклассниками, причем характеризуют их прежде всего со стороны нравственных чувств и взаимопомощи.

Все приведенные данные свидетельствуют, во-первых, о том, что, в отличие от детей младшего школьного возраста, где детские отношения только устанавливались и оформлялись, у подростков уже существует значительно более зрелый коллектив, с накопленным опытом коллективных отношений, с достаточно высокими моральными требованиями и сложившимся общественным мнением, с которым подростки очень считаются.

Во-вторых, эти данные показывают, что если раньше эмоциональное благополучие ребенка определялось преимущественно отношением взрослых—родителей, учителей, то в подростковом возрасте оно начинает определяться, прежде всего, отношением и оценками товарищей. Отсюда ясно, что в среднем школьном возрасте коллектив учащихся становится той непосредственной средой, которая оказывает наибольшее влияние на формирование моральной сферы подростка, его взглядов, оценок, нравственных переживаний и важнейших качеств его личности.

Такое огромное значение коллектива для формирования нравственной стороны личности подростка очень остро ставит вопрос о правильном руководстве коллективом учащихся, особенно в средних классах школы. Организуя общественное мнение коллектива, его требования и оценки, мы создаем мощный фактор влияния на личность. И если этот фактор будет действовать давлением, мы легко можем и здесь, в воспитании (так же как и в обучении) получить формализм в усвоении нравственных требований, оценок, нравственного поведения. А это гораздо опаснее для правильного формирования личности, чем формализм в обучении.

  1. Развитие моральной стороны личности и формирование нравственных идеалов в среднем школьном возрасте. Исследования моральной стороны личности школьников в процессе ее формирования, проводившиеся как у нас, так и за рубежом, свидетельствуют о том, что в период подросткового возраста нравственные представления и чувства ребенка значительно расширяются, углубляются и обогащаются. Однако на этом процессе мы сейчас останавливаться не будем, так как в течение подросткового возраста в этом отношении не происходит каких-либо качественных сдвигов. Так же, как и в младшем школьном возрасте, у подростков значительное место в качестве побудителей их поведения и деятельности занимают нравственные чувства, а развитие нравственного сознания несколько отстает от развития их нравственных чувств и нравственного поведения. На вопросе о взаимоотношении нравственных чувств и нравственного сознания в подростковом возрасте мы остановимся подробнее позднее, в главе о развитии морального сознания в старшем школьном возрасте, где будет дана сравнительная характеристика развития этой стороны личности детей в среднем и старшем школьном возрасте.

Вместе с тем исследования свидетельствуют о том, что в моральной сфере подростков возникают следующие две новые особенности: во-первых, в этот период вопросы, связанные с нормами и правилами общественного поведения и с нормами взаимоотношений людей друг с другом, становятся в центре внимания; во-вторых, у под­ростков начинают складываться относительно устойчивые и независимые от случайных влияний («автономные») моральные взгляды, суждения и оценки. Причем в тех случаях, когда моральные требования и оценки того или иного детского коллектива, возникающие под влиянием собственного опыта детей, не совпадают с требованиями взрослых, подростки часто идут за моралью, принятой в их среде, а не за моралью взрослых.

Таким образом, получается, что в период среднего школьного возраста у подростка уже возникает система своих собственных требований и норм и он их может довольно упорно отстаивать, даже не боясь упреков и наказаний со стороны взрослых. По-видимому, именно этим объясняется чрезвычайная стойкость некоторых «моральных установок», которые из года в год существуют в среде школьников и почти не поддаются педагогическому воздействию. К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и вполне добродушное, даже поощрительное, отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой.

Но вместе с тем мораль подростка оказывается еще недостаточно стойкой в том смысле, что не имеет опоры в его подлинных моральных убеждениях; она не склады­вается еще в моральное мировоззрение (что составляет специфику старшего школьного возраста), а потому может относительно легко изменяться под влиянием общественного мнения товарищей. Эта нестойкость особенно заметна в тех случаях, когда ученик переходит из одного класса в другой, где существуют иные традиции, иные требования и иное общественное мнение.

О том, что в подростковом возрасте идет интенсивное усвоение моральных норм и правил коллектива и превращение их в собственные моральные нормы и правила, свидетельствуют не только наблюдения за школьниками в процессе педагогической работы с ними, но и специальные психологические исследования.

На наших исследованиях, прямо связанных с данным вопросом, мы остановимся несколько позднее, так как проводившиеся эксперименты были направлены на формирование у подростков под влиянием коллектива не только нравственных понятий и норм, но и нравственных форм поведения и качеств личности.

А сейчас остановимся на некоторых зарубежных исследованиях, свидетельствующих о тех сдвигах в моральном развитии подростков, о которых мы говорили выше. Автор одного из этих исследований Л. Кольберг [223] исходит из положения, что мораль ребенка развивается путем усвоения им тех норм и правил, которые предъявляются ему извне обществом. Результатом морального развития индивида является, с его точки зрения, образо­вание «внутренних моральных стандартов», т. е. своей «собственной» морали. В исследовании Кольберг использовал беседы, построенные принципиально так же, как это делал Пиаже в своем исследовании моральных суждений ребенка [229]. В этих беседах он все время ставил детей перед решением’ очень сложных моральных проб­лем и изучал не только то, как дети решают эти проблемы, но и то, как они в этом плане рассуждают и как аргументируют свое решение.

Изучению были подвергнуты 72 школьника с 10 до 16 лет. Дополнительно изучались еще старшие дошкольники и 16-летние правонарушители.

В результате Кольберг пришел к выделению шести типов ответов детей, которые он распределил на три последовательных уровня. Первый уровень он считает до-моральным, так как здесь дети ориентируются не на моральные принципы, а на возможность поощрения или наказания. Этот уровень очень резко падает с возрастом: более 70%—в 7 лет, около 30%—в 10 лет и около 10% — в 13 и 16 лет.

Второй уровень характеризуется тем, что ребенок принимает на себя роль «хорошего мальчика», одобряемого другими, или принимает мораль, которая позволяет ему поддерживать свой авторитет среди окружающих. Причем основным мотивом, которым руководствуются дети на этом уровне своего морального развития, является мотив одобрения или неодобрения группой сверстников. Этот уровень, напротив, довольно значительно возрастает с 10 лет до 13 и затем стабилизируется.

Наконец, последний, третий уровень Л. Кольберг характеризует как «мораль самостоятельно принятых моральных принципов». Этот уровень развития морали совсем отсутствует у детей семи лет, почти отсутствует в 10 лет (1—2%), а затем начинает развиваться с 13 лет и возрастает к 16 годам. Однако даже к концу подросткового возраста он достигает всего 10%.

Наметив эти стадии, Л. Кольберг утверждает, что они в общем соответствуют трем уровням марали, установленным Мак-Дауголлом: І — инстинктивный уровень, ІІ — мораль, зависящая от оценки окружающих, III — автономная мораль, т. е. мораль, независимая от влияния окружающих. Есть, с его точки зрения, и известное совпадение полученных им данных с уровнем развития моральных суждений, описанных Пиаже. Однако интерпретации, которые дает Л. Кольберг, значительно отличаются от интерпретации Пиаже и кажутся нам более интересными и правильными, так как Л. Кольберг связывает мораль ребенка с его мотивами, а у Пиаже она рассматривается в основном в аспекте моральных знаний и их постепенной социализации.

Мы не будем здесь более подробно разбираться в нюансах различных точек зрения на формирование морали у ребенка, имеющих место в зарубежной психологической литературе. Мы хотим только подчеркнуть, что в настоящее время за рубежом все больше и больше стремятся понять моральное развитие ребенка как процесс усвоения им морали общества и, самое главное, что во многих исследованиях (построенных, правда, в боль­шинстве случаев на материалах, добытых путем разнообразных опросников и бесед) подростковый возраст отмечается как возраст, где появляются зачатки «собственной», «автономной» морали и где мораль ребенка строится под непосредственным влиянием морали группы, з которую ребенок включен.

Кроме того, нам кажется очень важным, что процесс морального развития не сводится авторами к простому усвоению моральных знаний. В частности, Кольберг, опираясь на данные своего исследования, утверждает, что моральное развитие ребенка не является простым усвоением внешних культурных правил путем наказаний, словесного обучения или идентификации. Напротив, он считает доказанным, что моральное развитие является результатом процесса преобразования и внутренней организации воспринятых извне моральных правил [223].

Аналогичные мнения высказывают по этому поводу и авторы уже неоднократно цитированной нами монографии — Муссен, Конжер и Каган. На основании анализа значительного количества исследований морального развития ребенка они делают вывод, что подростковый возраст представляет собой то время, когда у детей возни­кают убеждения относительно приемлемости или неприемлемости определенных форм поведения. Согласно данным, приводимым этими авторами, усвоение моральных норм в подростковом возрасте происходит в результате следующих трех процессов: во-первых, из желания завоевать хорошее отношение или избежать осуждения; во-вторых, на основании стремления к идентификации с принятым образцом и, наконец, из желания соответствовать имеющимся у подростка своим собственным ценностям, которые к этому возрасту уже усваиваются из окружающей среды и становятся внутренними. При этом авторы указывают, что стремления к идентификации с образцом и к внутреннему соответствию создают большую устойчивость морального поведения подростка. Вместе с тем они указывают, что оба эти моральные стремления возникают постепенно и достигают значительного удельного веса лишь к концу подросткового возраста [227] 1.

1 Следует учитывать, что в зарубежной психологии подростковым возрастом охватываются и дети 16 — 18 лет.

Исследование А.Л. Малиованова [115], проведенное в нашей лаборатории, также было посвященоизучению нравственных убеждений и их роли в поведении подростков. В исследовании, помимо бесед с учащимися и систематических наблюдений за ними, использовался преобразующий эксперимент, который проводил автор исследования, находившийся в положении классного воспитателя.

В этом исследовании были установлены некоторые особенности моральной сферы и морального поведения подростка. Для подавляющего большинства подростков характерным является увлечение героическими делами других людей, интерес к моральным проблемам, связанным с человеческими поступками, и увлечение высокими нравственными образцами поведения. Некоторые из подростков даже ставили перед собой соответствующие задачи самовоспитания.

Вместе с тем в этом исследовании было обнаружено, что почти две трети изучавшихся подростков VII класса, искренне стремясь проявлять высокие нравственные качества, часто ведут себя в повседневной жизни недисциплинированно, небрежно относятся к учебным обязанно­стям, не подчиняются требованиям взрослых.

Анализ этого парадоксального явления обнаружил, что для подростков является характерным неумение увидеть связь между их высокими стремлениями и требованиями повседневного поведения. Они не чувствуют и не понимают, что плохое поведение на уроке может иметь какое-то отношение к тем высоким нравственным требованиям, которые они признают и уважают, что неумение систематически готовить уроки обнаруживает у них слабость волевого поведения, что постоянные драки и возня на перемене свидетельствуют о недостатке у них той самой выдержки, которую они хотят у себя воспитать. Указанное расхождение является выражением недостаточного развития нравственного сознания подростков при наличии у них достаточно хорошо развитых моральных чувств и стремлений.

Данные, полученные путем преобразующего эксперимента, показали, что в тех случаях, когда тем или иным способом удавалось (используя для этого, например, художественную литературу) показать этим подросткам нравственный смысл их повседневных поступков, то они резко изменяли свое поведение, во всяком случае в отно­шении тех конкретных поступков, о которых шла речь.

Таким образом, в исследовании А.Л. Малиованова обнаружились некоторые специфические черты в развитии моральной сферы подростков: их особый интерес к моральным проблемам, непосредственно связанным с поведением и деятельностью людей, и достаточно хорошее развитие нравственных чувств, опережающее развитие нравственного сознания.

В исследованиях Е.С. Махлах [119), также проводившихся в нашей лаборатории, была поставлена задача раскрыть те условия коллективной деятельности и тот характер коллективных взаимоотношений, которые спо­собствуют формированию у подростков общественно ценных мотивов и соответствующих им способов поведения. Данное исследование проводилось в коллективе детей школы-интерната в течение почти трех лет и было направлено на изучение процесса формирования у школьников добросовестного отношения к учению, дисциплинированности, опрятности, ответственного отношения к по­рученному делу и пр.

Система общественных требований и оценок поведения учащихся была организована через игру-соревнование. Выполнение подростками указанных выше требований было условием завоевания первенства в соревновании между отдельными отрядами, а внутри отряда — между отдельными звеньями. В ходе соревнования дети сами проводили проверку поведения товарищей и коллективно обсуждали результаты этой проверки. Таким образом, каждый участник соревнования получал соответствую­щую оценку, показывавшую, какое место в коллективе сверстников он занимает в их общей борьбе за достижение поставленных в соревновании целей. А это, в свою очередь, означало оценку того, в какой степени он усвоил те требования, которые предъявлялись к нему общественным мнением коллектива.

Исследование показало, что именно такого рода организация общественного мнения (т. е. формирование его на основе совместной деятельности, направленной на достижение цели, значимой для всех членов данного коллектива) является одним из важнейших условий усвоения детьми предъявляемых требований, правил и соответствующих им форм поведения.

Вместе с тем исследование обнаружило, что это условие является не единственным. Оказалось, что в некоторых случаях поведение и система отношений, которые имели место у детей в период соревнования, после окончания соревнования снова исчезали.

Анализ причин такого явления показал, что для коллектива учащихся, а тем самым и для каждого члена этого коллектива требования, которые предъявлялись в процессе соревнования, не имели подлинного нравственного смысла. Участники соревнования стремились вести себя согласно указанным требованиям только ради того, чтобы выиграть в соревновании. Поэтому, как только цель была достигнута и соревнование прекращалось, изменялось и общественное мнение коллектива и поведение входящих в этот коллектив подростков.

Тогда на следующем этане исследования была поставлена задача создать у подростков прежде всего опреде­ленное отношение к самим нравственным требованиям. Для этого автор, воспользовавшись тягой подростков к героическому, необычному и романтическому, организовал со школьниками игру в моряков. Пионерские звенья стали отрядами нескольких морских катеров, каждый из которых пытался обогнать другого. Выигрывала же та «команда катера», в которой были наиболее дисциплинированные и наиболее ответственно «несущие службу на корабле моряки». Организация проверки и оценки оставалась такой же, как и на первом этапе исследования.

В этом опыте, так же, как и в предыдущем, удалось добиться выполнения всеми детьми соответствующих требований. Однако, в отличие от предыдущего опыта, эти требования сохранили свое значение и после прекраще­ния соревнования.

Повторные длительные наблюдения за этими учащи­мися, проведенные через год, показали, что только пять человек из 40 перестали руководствоваться усвоенными в процессе эксперимента нравственными требованиями; для остальных эти требования стали их собственными: они их предъявляли и к себе и к другим детям.

Это исследование еще раз показало, какое огромное значение для формирования нравственной стороны личности ребенка, в том числе и нравственных форм поведения, имеет коллектив сверстников, его общественное мнение и оценка, которую коллектив дает каждому своему члену.

* * *

Интерес к нравственным качествам людей, нормам их поведения, к их взаимоотношениям друг с другом, их нравственным поступкам приводит в среднем школьном возрасте к формированию нравственных идеалов, воплощенных в духовном облике человека. Нравственно-психологический идеал у подростка — это не только знаемая им объективная этическая категория, это — эмоционально окрашенный, внутренне принятый подростком образ, который становится регулятором его собственного поведения и критерием оценки поведения других людей.

Воспринятый или созданный ребенком идеал человека, которому он хочет подражать и черты которого ребенок стремится в себе воспитать, означает вместе с тем и наличие у него постоянно действующего нравственного мотива. А это в свете данных, полученных в наших исследованиях, в частности и в только что изложенном исследо­вании Е.С. Махлах, является важнейшим условием формирования моральной устойчивости личности подростка.

Наблюдения и психологический анализ воспитательного процесса показывают, что возникновение у подростка положительных нравственных идеалов является необходимым, а может быть даже и решающим условием воспитания вообще. И, наоборот, возникновение у детей чуждых идеалов создает серьезные препятствия воспитанию, так как в этих случаях требования взрослых не будут приниматься подростками, поскольку они расходятся с его собственными требованиями к себе, основанными на имеющемся у него идеале.

Несмотря на такое большое значение идеалов в развитии личности школьника, вопросу их активного формирования в педагогике не придается, как нам кажется, должного значения. Недостаточно исследуется процесс формирования идеалов и в психологии. Тем не менее за последние годы появилось несколько психологических работ, которые позволяют не только уточнить значение идеала, но и понять некоторые возрастные особенности усвоения идеала и его функции в психическом развитии ребенка [64], [91].

В нашей лаборатории изучению идеалов у школьников-подростков было посвящено исследование Л.Ю. Дукат [64]. Автор воспользовался здесь методом экспериментальной беседы, в которой нужные данные устанавливались не только на основе ответов на прямые вопросы, но и на косвенные. Косвенные вопросы в беседе являются более адекватным способом выявления подлинных идеалов ребенка, так как они обнаруживают не только то, что сам ребенок знает о своих идеалах, но и те существующие у пего идеалы, которые он еще сам пока осознать не может. Полученные в экспериментальной беседе данные сопоставлялись автором с наблюдениями за школьниками, а также с педагогическими характеристиками, полученными от учителей и родителей.

Изучением были охвачены учащиеся начиная с IV и по VII классы включительно (всего 100 человек). Помимо этого, автор собрал большое количество сочинений школьников, в которых дети писали не только о том, на кого они хотели бы походить, но и о том, что они делают для достижения своего идеала (882 сочинения).

В результате этого исследования выяснилось, что на каждой возрастной ступени идеалы учащихся имеют свои специфические черты не только по содержанию, но и по своей структуре и по функции.

Идеалы школьника среднего возраста, так же как и младшего, представлены, как правило, в облике конкретного человека. Однако, в отличие от младших школьников, подростки редко находят воплощение своих идеалов в окружающих людях (учителя, родители, товарищи), в основном их привлекают героические образы художественных произведений, герои Великой Отечественной войны и другие люди, совершившие подвиги, требующие мужества и самообладания.

Из данных этого исследования видно, что в течение предподросткового и подросткового возраста внутренняя структура этих конкретных идеалов значительно изменяется. Первоначально человек, принятый ребенком в качестве идеала, воспринимается им неразрывно связанным с той ситуацией, в которой он действует. Это, можно сказать, ситуативный образ.

Такого рода идеал свойствен преимущественно учащимся IV класса. Детям этого возраста избранный ими идеал, как правило, импонирует целиком, со всеми его индивидуальными особенностями. Многие школьники не умеют еще различить, что в принятом ими образце хорошо, а что плохо. Это скорее эмоциональное, чем рассудочное отношение к образцу. Такой нерасчлененный, глобальный характер идеала оказывается неотделим от конкретных обстоятельств, в которых он для сознания ребенка существует. Например, если в качестве такого идеала школьник выбрал кого-либо из окружающих его людей (учитель, отец, товарищ), то он, как правило, стремится походить на него во всем: он старается так же вести себя, подражать его голосу, манерам, повторяет его суждения, его оценки.

Особенностью идеалов школьников предподросткового возраста является также неустойчивость выбранного ими образца. Эти образцы легко меняются под влиянием про­читанных книг, просмотренных кинофильмов, случайных встреч. Характеризуя эту особенность, Л.Ю. Дукат сообщает, что в сочинениях детей одного из IV классов почти все учащиеся в качестве идеала выбрали Павлика Морозова. Оказалось, что накануне им прочли рассказ о подвигах этого пионера. Через некоторое время в этом же классе читали отрывки из книги Л. Кассиля «Улица младшего сына», после чего почти все учащиеся в качестве идеала выбрали Володю Дубинина.

Постепенно глобальный характер образа-идеала исчезает и в нем начинают выделяться отдельные черты. Количественно (по данным Л.Ю. Дукат) это выглядит сле­дующим образом: в IV классе умение производить такую абстракцию присуще 4% школьников, в V классе— 18%, в VI —68% и в VII —80%.

Первоначально отдельные черты все же остаются слитыми с конкретными поступками того человека, которого школьник выбрал в качестве идеала. Вместо гло­бального представления о человеке, принятого за образец, сообщает Л.Ю. Дукат, у школьников V—VI классов возникает более дифференцированное представление о его качествах. Однако чаще всего подростки, говоря о своих образах-идеалах, называют не качества, которые им в данном человеке импонируют, а типичные для него (обобщенные) поступки, в которых эти качества проявляются. Например: «Мне нравится, что он не боялся смерти», «Не щадил врагов», «Всегда помогал товарищам» и т. п.

Такого рода строение идеалов наряду с тем, что по содержанию эти идеалы представляют собой людей, действующих в особых, героических обстоятельствах, затрудняет для подростков непосредственное следование им. Подростки не умеют найти в своей повседневной жизни конкретные формы проявления привлекательных качеств своего идеала, так как эти качества они не могут отделить от конкретных поступков. Поэтому они часто подражают своему герою в воображаемой ситуации, через игру. По-видимому, этими же особенностями нравственных идеалов должны быть объяснены и факты, установленные в исследовании Малиованова, а именно разрыв между высоконравственными стремлениями подростков и их повседневным поведением [115].

В VII классе идеалы школьников приобретают значительно более абстрактный и обобщенный характер. Подростки этого возраста начинают абстрагировать отдельные качества личности не только от конкретной ситуации и поступков, но иногда даже и от конкретных лиц. Если в VI классе выделенные подростком черты все же всегда относились к определенному конкретному человеку, то в VII классе уже появляется (правда, еще очень редко) некий абстрактный синтетический образ.

Строение идеалов, типичных для V класса, определяет и новую форму их воздействия на личность подростка. Здесь уже имеет место не только следование образцу, но часто возникает стремление к самовоспитанию, т.е. к формированию у себя тех качеств, которые подросток принял как идеальные.

В этот период у подростков могут появляться и профессиональные идеалы, и тогда школьник начинает подражать своему идеалу в совершенно конкретных видах деятельности.

Значительно возрастает в период подросткового возраста устойчивость выбранных образцов. Эта устойчивость, по-видимому, связана отчасти с тем, что путь выбора идеала имеет у подростков особый характер. По данным исследования С.Г. Крантовского, в отличие от младших подростков, учащиеся VII—VIII классов очень сознательно и ответственно подходят к выбору своего идеала. Они активно ищут образцы для подражания, а выбрав, начинают во всем сравнивать свое поведение с образцом и с позиции этого образца оценивать поступки окружающих людей [91].

На основании приведенной характеристики особенностей нравственных идеалов в среднем школьном возрасте можно установить некоторую общую тенденцию их развития. Эта тенденция заключается в том, что нравственные идеалы становятся все более обобщенными и начинают выступать в качестве сознательно выбранного образца, по которому подростки сами активно строят свое поведение. Постепенно нравственный идеал становится тем критерием, который подросток сознательно привлекает для оценки личности как других людей, так и своей собственной.

  1. Формирование общественной направленности личности подростка. Жизнь подростка в хорошо организованном школьном коллективе обеспечивает формирование у него коллективистической направленности личности.

Направленность личности является результатом наличия у человека определенной структуры его мотивационной сферы. В процессе жизни у ребенка постепенно формируются такого рода мотивы, которые приобретают для него ведущее значение и тем самым подчиняют себе все другие его мотивы. Наличие устойчиво доминирующих мотивов поведения и деятельности ребенка и создает направленность его личности.

Структура мотивационной сферы человека сложна и многогранна. С этой точки зрения можно говорить о преобладающих мотивах, создающих направленность лично­сти в разных сферах ее жизни и деятельности. Так, например, можно говорить о преобладающих интересах человека в области науки, искусства, профессии или в области взаимоотношений с окружающими людьми. Можно также говорить о наличии преобладающих интересов у детей разных возрастов: к игре — у дошкольников, к учению — у младших школьников, к будущей профессии — у школьников старшего возраста.

Однако наиболее глубокой, фундаментальной для нравственной характеристики личности является характеристика ее направленности с точки зрения отношения человека к себе и к обществу. Такого рода направленность является очень существенной для формирования всей личности ребенка в целом. Она определяет не только основную нравственную характеристику ребенка, но также и многие другие особенности его поведения и деятельности.

В нашей лаборатории в последние годы М.С. Неймарк был разработан метод, позволяющий с достаточной объективностью устанавливать имеющуюся у школьника направленность его личности, т. е. выявлять действительные мотивы его поведения. При этом методика М.С. Неймарк позволяет обнаружить не только те мотивы, которыми ребенок сознательно руководствуется, но и те, которые определяют его поведение независимо от его сознания и воли [127].

При конструировании этой методики автор опирался на известный в психологии факт, что мотивы деятельности оказывают непроизвольное влияние на характер ее протекания; в частности, они влияют на точность восприятия. Исходя из этого, автор решил выявлять доминирующие мотивы подростка (т. е. его направленность на свои личные интересы, на самоутверждение или на интересы других людей, интересы коллектива) через ошибки восприятия, которые происходят под влиянием экспериментально изменяемых мотивов.

В качестве деятельности восприятия было использовано определение на глаз длины линий (от 15 до 125 мм), нанесенные на карточки. Школьник должен был посмотреть (в течение 2 секунд) на линию, а затем карандашом на бумаге воспроизвести ее длину.

Для того чтобы обеспечить экспериментальное изме­нение мотивации, определение точности глазомера было включено в качестве составного элемента в очень привлекательную для подростков игру — соревнование. Опреде­ление длины линий в разных сериях эксперимента связывалось с разными вытекающими из игры задачами и поэтому по-разному мотивировались. В одной серии для выявления мотивов самоутверждения эксперимент на точность глазомера был включен в соревнование на личное первенство. В другой серии этот же самый эксперимент включался в соревнование на первенство группы, что давало возможность выявить силу общественного мотива.

О силе того или иного мотива у разных школьников судили по значительности ошибок, которые тот или иной школьник допускал в указанных сериях.

Наконец, в решающей серии создавался острый конфликт между двумя мотивами — личным и общественным. Эта серия позволяла окончательно установить доминирование в личности подростка того или иного мотива и, следовательно, определить характерную для него направленность личности. (Подробнее описание этой методики см. в опубликованных статьях М.С. Неймарк [127], [128].)

По методическому принципу М.С. Неймарк в настоящее время как в нашей лаборатории, так и вне ее разрабатываются другие аналогичные методики. В нашей ла­боратории В.Э. Чудновский разрабатывает методику, в которой доминирующие мотивы учащихся выявляются при помощи изменений скорости реакций [195].

В Ижевском педагогическом институте П.Л. Горфункель нашел вариант методики, позволяющий изучать доминирование мотивов в условиях спортивных состязаний учащихся [54].

Наконец, и это самое интересное, Т.Е. Конникова и ее сотрудники разработали целый ряд методическихприемов, которые позволяют исследовать проявление направленности школьников в условиях их повседневной учебной и общественной деятельности. Одна из этих методик представляет собою серии контрольных работ по нескольким (трем-четырем) учебным предметам, которые выполняются учащимися при определенных условиях.

На I этапе эксперимента проводится обычная контрольная работа, а полученные каждым учеником оценки выставляются в классный журнал. Здесь мотивом является стремление каждого получить наиболее высокую оценку для себя лично.

На II этапе (спустя 6—8 дней) классу дается другая работа по данному предмету такой же степени трудности и объема, но дети предупреждаются, что оценки не будут выставляться в журнал каждому в отдельности, но служат для определения среднего балла класса как показателя его общей подготовленности и сравнения с другими классами. Это давало возможность выявить силу общественного мотива.

На III этапе эксперимента (спустя еще 6—8 дней) учащиеся выполняли контрольную работу в острой ситуации столкновения двух мотивов — личного и общественного. Столкновение двух указанных мотивов обеспечивалось следующим построением опыта. Учащимся предлагались четыре задачи, в числе которых были две более легкие и две более трудные. За решение двух задач оценка выставлялась в журнал ученику (как в первой контрольной), за другие две задачи оценка шла для определения среднего балла класса (как во второй контрольной). При этом каждому ученику предоставлялось право самому выбрать те задачи, оценка за которые пойдет ему лично, и те, которые он предполагает отдать в пользу среднего балла класса. Эксперимент проводился по нескольким предметам разного цикла — естественного, математического, гуманитарного.

Поведение испытуемых на третьем этапе эксперимента с большой выразительностью показывает, что в этом опыте действительно удалось в условиях привычной повседневной деятельности ученика создать подлинный конфликт разно направленных мотивационных тенден­ций. Наблюдение показывает, что некоторые учащиеся в состоянии большого волнения и замешательства по нескольку раз исправляли свой выбор задачи «для коллектива» и «для себя», если видели, что одна из задач получит более низкую оценку, чем другая.

Разработке экспериментальных методов выявления направленности личности мы придаем очень большое значение, так как путем наблюдения за учащимися очень трудно узнать, по каким мотивам поступает ребенок в том или ином случае. Часто бывает так, что тот или иной ученик, охотно выполняющий общественные поручения, помогающий учителю и даже своим товарищам, в действительности поступает таким образом, руководствуясь личными эгоистическими мотивами, например, желанием выдвинуться среди товарищей или завоевать хорошее отношение к себе учителей.

При помощи описанных методик их авторы ведут исследования, раскрывающие психологическую сущность направленности, ее роль в формировании личности ребенка, выявляют особенности направленности личности подростков, делают попытки раскрыть условия, благоприятствующие формированию общественной направленности личности школьников. Все указанные исследования пока находятся в стадии предварительной разработки. Поэтому мы не будем здесь останавливаться на их характеристике. Скажем только, что уже сейчас некоторые предварительные данные позволяют думать, что общественная направленность личности характеризует всю сферу ее потребностей и стремлений, систему ее отношений к действительности, к другим людям и к самому себе. Более того, эти данные подтверждают мысль А. С. Макаренко, что в структуре личности человека-коллективиста любое качество личности, любая черта его характера имеют другое содержание и другую форму проявления, чем в структуре личности человека-индивидуалиста [114, стр. 285—287]. Да и совокупность самих этих черт, как показывают предварительные данные М.С. Неймарк, различна у школьников с различной направленностью личности.

В результате всех исследований направленности можно считать установленным, что в подростковом возрасте у большинства школьников обнаруживается достаточно стабильное превалирование либо личного мотива, либо общественного.

Выявилось также, что в тех классах, в которых проводились опыты как самой М.С. Неймарк (в Москве), так и Т.Е. Конниковой (в Ленинграде), у значительного количества учащихся оказалось преобладание личных мотивов, т.е. направленность на самоутверждение.

Этот факт заставляет задуматься над тем, является ли такая направленность личности возрастной особенностью школьников-подростков, или же здесь оказываются ошибки, допущенные в их воспитании. Ведь в работах по возрастной психологии часто высказывается мысль, что детям подросткового возраста вообще свойственно стремление к самоутверждению. (На этом вопросе мы подробно остановимся несколько позже, а сейчас лишь укажем, что это положение, по нашему мнению, является ошибочным.) А может быть, общественная направленность вообще формируется лишь в юношеском возрасте и большое количество подростков с личной на­правленностью представляет собой явление более или менее нормальное?

Однако мы располагаем экспериментальными данными, которые показывают, что даже дети младшего школьного возраста способны подавлять свои непосредственные интересы и желания и совершенно самостоятельно действовать в интересах других людей.

Эти данные были получены в исследовании Л. С. Славиной, изучавшей ответственность младших школьников при выполнении ими общественных поручений [167]. В этом исследовании экспериментатор предлагал маленьким школьникам, увлеченным игрой, сделать небольшую работу — вырезать и обклеить цветной бумагой картонные квадратики для детей детского сада. Предварительно было установлено, что эти дети предпочитают игру такой картонажной работе. При этом школьникам предоставлялся совершенно свободный выбор. Их не только не принуждали делать квадратики, но даже облегчали возможность отказа, предупреждая их, что они могут поступать так, как им хочется. И все же в этой ситуации многие дети (почти половина испытуемых), отказавшись от игры и очень занимательных игрушек, принимались за изготовление квадратиков. Были, конечно, и такие дети, которые предпочитали игру, но в этих случаях считали нужным оправдаться: «Очень хочется в игрушки играть», «Есть другие ребята, они сделают» и т. д. Надо заметить, что школьники, пожертвовавшие интересной игрой ради общественно нужного дела, всегда затем интересовались, как встретили дети детского сада их работу: радовались ли они их подарку; как они с ними играли и пр.

Эти данные позволяют думать, что общественная направленность личности начинает формироваться задолго до подросткового возраста уже у детей-первоклассников, а согласно некоторым данным и соображениям А.Н. Леонтьева (которые мы излагали, характеризуя мотивационную сферу старших дошкольников), может возникать и еще раньше.

Таким образом, полученные данные о значительном количестве подростков, склонных действовать под влиянием мотивов самоутверждения, способных игнорировать интересы товарищей ради своих личных интересов, свидетельствуют о плохой воспитательной работе в школах, где проводились излагаемые здесь экспериментальные исследования. Этот вывод подтверждается также и другими фактами, полученными в исследовании, а именно тем, что подростки с направленностью на самоутверждение чаще встречаются среди так называемого актива, чем среди всех остальных («рядовых») членов коллектива.

Однако школы, в которых были проведены данные исследования, отнюдь не считались худшими в районе. Поэтому мы имеем право предполагать, что полученные результаты являются не случайными и в известной мере характеризуют работу многих наших школ.

Анализ существующей в настоящее время теории и практики воспитания детей в коллективе, проведенный нами совместно с Т.Е. Конниковой, позволяет понять корни тех ошибок воспитания, которые способствуют формированию личной направленности наших подростков [33].

Среди советских педагогов принцип воспитания в коллективе является общепринятым. Значение коллектива для коммунистического воспитания молодого поколения было отчетливо показано в педагогических трудах Н.К. Крупской, а в работе А.С. Макаренко это положение получило и дальнейшее раскрытие и практическую реализацию. ИН. Крупская и А.С. Макаренко настойчиво подчеркивали мысль, что воспитание в коллективе является не просто одним из принципов советского воспитания, имеющим значение наряду с другими его принципами, а тем качественно новым подходом в решении педагогических задач, который коренным образом отличает коммунистическое воспитание от буржуазно-индивидуалистического.

Однако далеко не всеми педагогами роль коллектива в формировании личности ребенка понимается таким образом. Часто коллектив рассматривается лишь как средство, облегчающее работу учителя, или как одно из средств воспитания наряду с другими. Поэтому нередко в учебниках и в книгах по педагогике вопрос об организации колектива учащихся в школе исчерпывается отдельной главой, а все другие главы и даже глава о нравственном воспитании учащихся излагаются так, как будто бы принцип формирования личности ребенка в коллективе имеет к ним лишь косвенное отношение. Между тем Н.К. Крупская, приводя слова В. И. Ленина о том, что важнейшим принципом взаимоотношений людей при социализме должен быть принцип заинтересованности каждого человека в благополучии других людей, говорит, что в этих словах «уже дается ясная установка всей воспитательной проблемы нашего времени. Надо из ребят вос­питывать коллективистов» [94, стр. 122]. При этом Н.К. Крупская неоднократно подчеркивала, что коллективизм — это не просто какая-то одна, пусть даже и очень важная, черта личности человека. И ею и А. С. Макаренко во всех высказываниях и педагогических сочинениях развивается мысль, что воспитание коллективиста есть воспитание особой по своему облику личности с совершенно определенным моральным кодексом и соответствующими ему нравственными качествами.

Но если это так, то формирование такой личности не может осуществляться изолированно, вне поведения и деятельности ребенка определенным образом организованном детском коллективе.

Отсюда понятно, почему советская педагогика важ­нейшим своим принципом выдвинула воспитание детей в коллективе, а также требование воспитания самого детского коллектива как той общественной среды, которая оказывает непосредственное влияние на формирование всей личности ребенка в целом. Следовательно, правильное понимание принципа воспитания ребенка в коллективе и через коллектив должно коренным образом менять все содержание и все методы воспитания.

Недостаточно глубокое понимание роли коллектива для всестороннего формирования личности ребенка имеет место и среди психологов 1. Интересно, что в свое время П.П. Блонский, пытаясь утвердить значение коллектива для воспитания ребенка, приводит данные психологических исследований, свидетельствующих о том, как повышается в коллективе работоспособность детей, их память, внимание и даже физическая сила. Именно это казалось ему наиболее убедительным психологическим доказательством преимуществ коллективного воспитания над индивидуальным [13], [14]. Конечно, с тех пор как писал П.П. Блонский, прошло уже почти полвека, но и сейчас еще понимание истинного значения коллектива для формирования личности ребенка является в психологии ограниченным. Обычно предполагается, что в результате коллективной деятельности у детей формируются пусть очень важные, но все же лишь некоторые черты, непосредственно связанные с этой деятельностью, например дружба, товарищеские взаимоотношения, умение действовать совместно, организаторские способности и пр. Но ни в психологической литературе, ни тем более в психологических исследованиях еще не нашло своего раскрытия положение о том, что любое качество личности приобретает свое особое содержание и строение в зависимости от того, в какой системе отношений ребенка к действительности оно формировалось. Отсюда вытекает, что воспитание, формирующее у детей коллективистические черты, возможно лишь посредством организации их жизни и деятельности в коллективе.

1 Мы говорим здесь лишь о работах советских психологов и не имеем в виду многочисленные социально-психологические исследова­ния, проводимые за рубежом. Последние касаются психологии групп, которые принципиально отличаются от педагогически организованных коллективов учащихся в советской школе.

Теоретическая недооценка роли коллектива сказывается и на практике воспитательной работы, приводит, по-видимому, к формированию у подростков и особенно у «руководителей» детского коллектива индивидуалистической направленности личности.

Прежде всего следует указать, что у нас часто называют коллективом любую группу школьников, объединенных общим делом. Такое понимание коллектива разоружает учителей и воспитателей, так как они начинают считать, что их класс является коллективом уже в силу того, что дети собраны вместе и учатся в одном классе. В результате многие формы работы проводятся с учащимися так, если бы они представляли собой уже достаточно хорошо воспитанный коллектив: избираются (иногда назначаются) органы самоуправления, выдвигается актив, школьники выполняют общественные поручения, возникает система каких-то коллективных воздействий и коллективных оценок. Однако по существу это может оказаться совсем не тот коллектив, о котором говорили Н.К. Крупская и который практически создавал А.С. Макаренко. Подростки в настоящих коллективах должны быть объединены обязательно какой-либо общественно значимой и вместе с тем увлекательной для каждого члена коллектива деятельностью. В этом случае каждый школьник, добиваясь стоящей перед коллективом цели, чувствует себя участником совместной серьезной деятельности, в которой заинтересованы все его товарищи. Только в этом случае подростки почувствуют спаянность, у них возникнут совместные переживания’, связанные с общими успехами, и огорчения по поводу общих неудач. Как показывают исследования (о которых мы говорили выше), только в такой действительно коллективной деятельности родится подлинное общественное мнение. В общей жизни и работе возникают необходимые и несомненные для каждого правила поведения, взаимная требовательность и оценка. Причем главное правило и главные требования — это соблюдать интересы коллектива. И, что очень важно, каждый подросток в таком коллективе принимает и эти требования и эти оценки как свои собственные; ведь он сам был их творцом и сам активно проводит их в жизнь. Таким образом, в правильно организованном детском коллективе воспитание вообще и воспитание коллективов, коллективной направленности в частности осуществляется не путем давления, а в каком-то смысле путем самовоспитания: каждый подросток является не только «объектом» педагогического воздействия, но и его «субъектом».

1 Конечно, есть немало классов и школ, в которых учителя успешно формируют детский коллектив даже на основе учебной деятельности, создавая у учащихся познавательное отношение к знаниям и воспитывая у них отношение к учению как к общественно значимой деятельности. Есть хорошо организованные коллективы и на основе общественной деятельности. Это преимущественно те школьные коллективы, которые связаны с колхозами, с фабриками и заводами, т. е. те, которые принимают участие в производительном и общественно полезном труде и тем самым помогают в выполнении реальных государственных задач. Однако нас в этом контексте интересует анализ ошибок, которые приводят к формированию нежелательной для нас направленности личности подростков.

Кроме того, важно, чтобы задачи коллектива были не случайными, а представляли собой звенья единой цепи в решении все более усложняющихся и все более увлекательных задач. Тогда коллектив учащихся живет напряженной, деловой и эмоциональной жизнью, в процессе которой складываются их взаимоотношения и формируется коллективистическая направленность их личности и соответствующие черты характера.

Не менее важно и правильно организовать и систему ответственной зависимости между детьми. А между тем, согласно нашим данным, и здесь часто допускаются ошибки, ведущие к неправильному формированию общественной направленности личности школьника. В этих случаях учителя и воспитатели не выступают в коллективе в качестве старших его членов. Они занимают позицию вне коллектива и руководят детским коллективом извне, навязывая школьникам свои цели и задачи, свои требования, свою организацию. Этим в корне убивается детская самодеятельность, что является обязательной характеристикой подлинного школьного коллектива. Если детский коллектив живет и действует по мотивам, навязанным взрослыми, он перестает быть тем живым, саморазвивающимся «организмом», которого требовал А.С. Макаренко. В этих условиях и школьный актив и органы самоуправлении превращаются в помощников учителей и воспитателей, часто противостоящих всей массе учащихся и выполняющих преимущественно дисциплинарные функции. Правда, они несут также значительную организационную работу, например, распределяют обязанности и осуществляют контроль, проводят ряд общешкольных или классных мероприятий. Но если сама деятель­ность учащихся, на которую направлены организационные усилия актива, не носит этого характера, о котором мы только что говорили, указанная организационная работа будет носить формальный характер. Таким образом, школьный актив часто оказывается активом формальным. Он не только не является выразителем требований коллектива учащихся и его общественного мнения, но он, как правило, противостоит всей основной массе детей.

И еще одну крупную ошибку совершают часто наши учителя при организации коллектива в школе. Они не соблюдают требования А.С. Макаренко о том, что руководители детского коллектива должны переизбираться не реже чем раз в три-шесть месяцев. Опыт А.С. Макаренко свидетельствует, что подростки, находящиеся длительное время в положении руководителей, начинают приобретать наряду с некоторыми положительными качествами и качества, отрицательно влияющие на формирование их нравственного облика. В связи с этим А.С. Макаренко нашел такую форму организации коллектива, при которой каждый колонист получал опыт и руководства товарищами и подчинения им. Для этого он создавал сводные отряды, имевшие временный целевой характер. Их задачей явилось выполнение разовых эпизодических дел, поручаемых, детским коллективам. Именно сводные отряды давали возможность, не меняя слишком часто постоянных руководителей, создавать между членами коллектива ту сложную систему «ответственной зависимости », в условиях которой один и тот же колонист на протяжении короткого срока выступал и в функции руководителя и в функции подчиненного. А это и составляет одно из важнейших условий правильного формирования общественной направленности личности и связанныx с ней нравственно-психологических качеств у всех членов детского коллектива.

Организация сводных отрядов является настолько важным элементом системы воспитания А.С. Макаренко, что он сам говорил о ней как о крупнейшем открытии за 13 лет своей педагогической деятельности [114].

У нас же в школах мало практикуются сводные отряды, а постоянный детский актив из года в год осуществляет руководящие функции. Наблюдения и данные опроса показывают, что в классах существует немало детей, которые ни разу за все свое пребывание в школе не были в позиции руководителей, организаторов или ответственных за какое-либо серьезное общественное дело. И есть также школьники, которые никогда не были в позиции подчиненных. К этому следует присовокупить, что учителя и воспитатели в этих дурно воспитанных коллективах по существу навязывают учащимся так называемых руководителей детского коллектива, и при этом не столько по воспитательным соображениям, сколько для того, чтобы обеспечить себе помощников. Не удивительно, что при таком воспитании формируется личность с направленностью на самоутверждение, пренебрегающая интересами коллектива, способная свысока смотреть на своих товарищей. Мы имеем полное право рассматривать такую личность как антипода тому нравственно-психологическому облику, к которому стремится коммунистическое воспитание.

В заключение скажем, что все отмеченные нами ошибки в воспитании школьников усугубляются тем, что при организации пионерской работы с учащимися часто недостаточно учитываются возрастные особенности личности подростка. А между тем эта организация по своему замыслу является наилучшей, наиболее высокой формой организации коллектива школьников и должна оказывать решающее влияние не только на их общественно-политическое воспитание, но и на формирование всей нравственной стороны их личности. Пионерская организация призвана насыщать жизнь детского коллектива содержанием, имеющим для школьников высокий общественно-политический смыл. Законы юных пионеров и торжественное обещание могут определить характер мотивов и общественную направленность личности, могут подвести школьников к овладению кодексом правил коммунистической морали и усвоению соответствующих форм нравственного поведения.

Однако в настоящее время пионерские дружины не всегда выполняют эту функцию. Это в значительной степени обусловливается тем, что при организации пионерской работы не учитываются специфические особенности психологии подростков, о которых мы писали выше. Наиболее частый и существенный недостаток пионерской работы с подростками заключается, с одной стороны, в недооценке стремления подростков к героическому, приподнятому, романтическому, с другой стороны, в недооценке их стремления к самостоятельности. Опыт пионерской работы показывает, что наибольшие удачи в воспитании подростков достигались в тех пионерских коллективах, где пионеры чувствовали себя подлинными хозяевами своей организации и участниками значительных дел, связанных с реальным улучшением окружающей жизни.

Подводя итог тем ошибкам в организации детского коллектива, которые, по-видимому, являются в настоящее время достаточно распространенными, мы можем прийти к выводу, что именно они являются одним из важнейших источников неправильного формирования личности некоторой части наших учащихся. Эти ошибки фактически препятствуют осуществлению главного принципа советской педагогики: формировать личность ребенка в коллективе, а тем самым выбивают из рук советского общества самое мощное оружие массового коммунистического воспитания детей.

  1. Формирование у детей подросткового возраста нового уровня самосознания. Все указанные до сих пор изменения и в социальной ситуации развития подростка, и в особенностях его психики подготавливают к концу подросткового возраста возникновение важнейшего новообразования, а именно — возникновение нового уровня самосознания. С этим фактом связано появление и других психических особенностей детей этого возраста.

Согласно положениям традиционной психологии, со­хранившим известное значение и до сих пор, у детей в период полового созревания появляется способность к интроспекции, они обращают свой взгляд внутрь самих себя и таким образом открывают «свое я». В отличие от этого, мы исходим из положения, имеющего опору в эк­спериментальных данных, что самосознание не появляется, а развивается и что у подростка оно приобретает лишь качественно новую форму своего развития.

Еще И.М. Сеченов, опираясь на материалистический подход к явлениям сознания, утверждал, что осознание ребенком самого себя происходит по тем же общим законам, что и познание им внешнего мира — от ощущения к представлению и от него к мысли. Самосознание, согласно его точке зрения, не является актом духовного открытия; оно есть закономерно возникающий и развивающийся процесс познания, в основе которого лежат материальные процессы мозга [158].

Можно предположить, что развитие самосознания подростка уходит своими корнями глубоко в детство и начинается с отражения мозгом элементарных раздражите­лей, идущих от самого организма и возникающих, когда ребенок направляет действия на самого себя. Такого рода отражения и приводят, пользуясь выражением И.М. Сеченова, к «цельному самоощущению», которое, по его мнению, является первоначальной формой детского самосознания. В дальнейшем через целый ряд сложных преобразований ребенок приходит к той форме самосознания, которая характерна уже для детей подросткового возраста. Оно заключается в возникновении у подростков представлений и мыслей о свойствах собственной личности и их оценке. Этот уровень развития самосознания И.П. Павлов связывает с развитием второй сигнальной системы и ее все возрастающей ролью в развитии высшей нервной деятельности ребенка. «Вторая сигнальная система, — говорит он, — является орудием высшей ориентировки не только в окружающем мире, но и в себе самом» [134, стр. 233].

Возникновение сложных форм самосознания, характерных для подросткового возраста, подготавливается всем ходом психического развития школьника. Г К концу младшего школьного возраста, как мы уже указывали, под влиянием поведения ребенка в коллективе, а также под влиянием выполнения им учебных заданий, общественных поручений и других видов деятельности, результаты которых оцениваются окружающими, у школьников складывается ряд относительно устойчивых качеств лич­ности. Возникнув как усвоение определенных форм поведения и деятельности, устойчивые качества личности в свою очередь, в порядке обратного влияния, начинают определять поведение ребенка, его деятельность, характер его взаимоотношений с окружающими людьми. Это приводит к тому, что у школьников возникает потребность в знании этих качеств как необходимого условия правильной организации своего поведения. Потребность в познании самого себя усиливается и рядом дополнительных обстоятельств: возросшими в среднем школьном возрасте требованиями к самостоятельности подростков как в их учебной работе, так и в поведении, стремлением детей найти свое место в коллективе, а также возникающим в этот период интересом подростков друг к другу. Все эти обстоятельства толкают подростков к познанию самого себя, сравнению себя с другими и оценке качеств своей личности.

Формирование самосознания происходит на основе анализа и оценки подростком объективных особенностей своего поведения и деятельности, в которых раскрываются качества его личности. Следовательно, проблема самосознания не сводится к проблеме интроспекции, как было принято думать в традиционной психологии. Формирование самосознания подростка, как показывают данные многочисленных исследований, заключается в том, что он постепенно начинает выделять те или иные качества из отдельных, видов деятельности и поступков, обобщать их и осмысливать сначала как особенности своего поведения, а затем и как относительно устойчивые качества своей личности. Для того чтобы мог осуществиться весь сложный процесс самосознания, необходимо, чтобы ребенок достиг того уровня жизненного опыта и психического развития, при котором становится возможным познание и оценка такой сложной деятельности, какой является нравственно-психологический облик человека. Особенно большое значение приобретает при этом развитие у подростков мышления в понятиях, на чем мы уже подробно останавливались выше, и появление качественно более высоких особенностей речи. Важнейшая из них заключается в том, что в связи с изучением грамматических понятий подросток делает предметом своего сознания язык, что приводит его к сознательному и произвольному отношению к своей собственной речи. Делая же предметом сознания свою речь, он тем самым становится способным сделать предметом сознания и свою собственную мысль. Все это составляет одну из важнейших предпосылок формирования в подростковом возрасте нового уровня самосознания. Для того чтобы выделить определенное качество и определить к нему свое отношение, необходимо обозначить его словом и ввести его в систему нравственно-психологических понятий.

В нашей лаборатории были проведены исследования, относящиеся к формированию у подростков самосознания и самооценки.

Анализ суждений подростков о себе, полученных в исследовании Г.А. Собиевой [171], обнаруживает, что предметом их сознания и отношения становятся в первую очередь качества личности, связанные с различными видами деятельности и прежде всего с их учебной деятельностью. На протяжении всего среднего школьного возраста в первую очередь осознаются и оцениваются нашими школьниками такие качества, как прилежание, настойчивость в учебной работе, любовь к знаниям, аккуратность в выполнении домашних заданий и тому подобные. На втором месте стоят качества личности, характеризующие взаимоотношения школьников с окружающими людьми. Например, сдержанность, упрямство, чуткость, справедливость и др. И, наконец, сравнительно небольшое количество суждений относится к тем качествам личности, которые характеризуют подростка во всех его жизненных проявлениях.

Говоря о качествах личности, подростки, как правило, выделяют те из них, которые либо мешают, либо способствуют успешному выполнению деятельности или нала­живанию взаимоотношений с другими людьми и наличие которых, по мнению школьников, зависит от них самих. Например, школьники часто называют такие качества, как прилежание или упрямство, и очень редко такие, как веселость, сообразительность, мечтательность, ум. На протяжении от V по VII класс существенных изменений в подобном суждении школьников не происходит. Однако можно заметить некоторую тенденцию к увеличению количества суждений о качествах, определяющих взаимоотношения с другими людьми и характеризующих человека во всех его жизненных проявлениях.

Наиболее заметные изменения происходят, однако, не в том, какие именно качества личности становятся предметом сознания подростка, а в том, насколько он становится самостоятельным в своих суждениях и в какой мере умеет выделить то или иное качество из конкретных видов своего поведения и деятельности. На первых этапах формирования самосознания школьники часто пользуются о б щ и м и понятиями, которые они слышат от окружающих: они говорят о воле, смелости, верности и даже принципиальности. Однако все эти заимствованные понятия часто лишены для них подлинной содержательности и конкретности. Об этом свидетельствует не только то, что они, как правило, не умеют объяснить, почему они считают, что эти качества у них есть, но и потому, что, становясь старше, они переходят от общих понятий к характеристике и оценке своих действий, т. е. как бы спускаются вниз к гораздо более конкретным суждениям о самом себе: например, «говорю правду», «хорошо учусь», «дерусь», «слушаюсь учителя». Затем они начинают выделять характерные для себя поступки, в которых уже ясно обозначается и называется связанная с ними черта: «всегда добросовестно готовлю уроки», «ответственно отношусь к порученному делу»; и лишь постепенно само качество личности, при этом качество, характеризующее не отдельные поступки школьника, а все его поведение в целом, начинает выступать в его сознании: «часто ленюсь», «не умею преодолевать труд­ности» и т.п. Последнее свидетельствует, что самосознание подростка в процессе развития приобретает подлинно обобщенный характер, а его суждения о себе перестают быть заимствованными у взрослых, строятся на основе самопознания.

Познание и оценка собственных качеств предполагают познание и оценку качеств другого человека. Данные исследования А.П. Гуркиной [56] показали, что круг осознаваемых подростками качеств личности товарища, а также последовательность, в которой эти качества осознаются, ничем не отличается от того, как они осознаются в отношении самих себя. Однако существует значительное различие в уровне осознания своих качеств и качеств другого человека.

Сравнительная характеристика суждений подростков о себе и о другом человеке, полученных в этом же исследовании А.П. Гуркиной, позволяют утверждать, что суж­дения о другом отличаются большей самостоятельностью, содержательностью и конкретностью. Кроме того, проявляются суждения о тех качествах личности, которые связаны со взаимоотношениями с другими людьми. При характеристике другого они выдвигаются на первый план.

Эти факты свидетельствуют о том, что познание другого опережает познание самого себя. При задаче сравнить себя с товарищем характеристика, даваемая подростком самому себе, изменяется: она как бы подтягивается к уровню характеристики товарища, становится более самостоятельной и содержательной, подросток начинает отмечать у себя большее количество черт. Следовательно, познание другого не только опережает познание самого себя, но и служит для этого опорой и источником.

Другим важнейшим источником развития самосознания является оценка другими людьми результатов поведения и деятельности подростка, а также оценка непо­средственно качеств его личности.

Общественная оценка выполняет двоякую роль в формировании самосознания школьника. Во-первых, являясь критерием соответствия его поведения требованиям окружающих, она как бы указывает подростку на характер его взаимоотношений с окружающей общественной средой и тем самым определяет и его эмоциональное благополучение, и его поведение, и отношение к самому себе как субъекту поведения. Во-вторых, общественная оценка помогает подростку выделить то или иное качество из конкретных видов поведения и деятельности и сделать его предметом сознания и оценки самого подростка. Функция общественной оценки в формировании самосознания школьника определяет ее большое педагогическое значение. Однако здесь возникает одна очень серьезная проблема, требующая специального изучения. С одной стороны, нужна продуманность и согласованность в оценочных суждениях окружающих. Ведь отсутствие единства в общественной оценке дезориентирует школьника и замедляет процесс формирования его самосознания. С другой стороны, именно отсутствие единства оценок должно толкать подростка на путь самостоятельных оценочных суждений, т.е. способствовать его освобождению от прямого заимствования суждений взрослых. Пока этот вопрос остается неясным.

Существует довольно распространенное мнение о том, что человек плохо знает самого себя и что, чем меньше ребенок, тем ошибочнее он судит о себе. По данным ис­следования Г.А. Собиевой [171], это мнение оказалось не совсем точным. Сравнение оценочных суждений окру­жающих с собственными оценочными суждениями подростков показало, что в V классе они дают большое ко­личество совпадений [70%], в VI классе количество совпадений снижается [47%], но в VII классе оно снова возрастает [60%]. Анализ характера суждений подростка о себе обнаруживает причину этой неожиданной динамики. Первоначально, как указывалось выше, суждения подростков о себе являются в значительной степени повторением суждений о них взрослых. Дети смотрят на себя глазами окружающих. Этим и объясняется значительный процент совпадений в суждениях подростков и взрослых. Можно предположить, что в младшем школьном возрасте это совпадение будет еще больше. В дальнейшем суждения подростков о себе становятся более самостоятельными, основанными на анализе своего поведения и дея­тельности. Это приводит к появлению у них большого количества ошибочных суждений, а следовательно, и к меньшему совпадению их суждений с суждениями других людей. Однако к концу подросткового возраста правильность суждений подростков о себе возрастает и они снова сближаются с суждениями окружающих.

Эти положения, характеризуя процесс формирования Самосознания подростков, вместе с тем позволяют сделать и определенный педагогический вывод, а именно: более эффективной является не прямая оценка окружающими качеств личности подростка, а оценка результатов его деятельности и поведения. Последнее ставит подростка перед необходимостью добиться требуемого результата, что, в свою очередь, вызывает у него потребность в тех качествах личности, которые обеспечивают наибольшее соответствие его поведения требованиям и оценке окружающих.

  1. Влияние самосознания подростка на другие особенности его личности. Формирование самосознания оказывает очень большое влияние как на поведение подростка, так и на целый ряд особенностей его личности. Все исследователи подросткового возраста в Старой классической психологии как у нас, так и за рубежом считали типичными для подростка такие черты, как эгоцентризм и аутизм, стремление к одиночеству и самоутверждению, «бунт» против взрослых, против каких-либо ограничений и общепринятой морали. Указан­ные черты многие из них связывали с появлением интроспекции и «открытием» подростком «своего я». Перечисленные особенности действительно свойственны подросткам, воспитывающимся в определенных конкретно-исторических условиях, а именно подросткам из привилегированных слоев классового общества, на которых преи­мущественно и проводились соответствующие психологические исследования. Однако, несомненно, что развитие самосознания имеет решающее значение для формирования и других более общих особенностей личности подростка, не связанных так прямо с конкретными условиями их жизни и воспитания.

В связи с этим в нашей лаборатории была поставлена задача выявить специфические особенности личности советского подростка, сопоставить их с теми, которые принято считать типичными для подросткового возраста вообще, и выявить значение самосознания для формирования этих особенностей. В этом контексте остановимся на исследовании Т.В. Драгуновой, проводившемся в нашей лаборатории [62], [63].

Основным методом исследования было сделано изучение отношения подростков к так называемым типичным проявлениям подросткового возраста, воплощенным в образе литературного героя. В качестве такого героя был выбран Николенька Иртеньев, в котором Л.Н. Толстой благодаря присущей ему исключительной силе и правдивости художественного изображения представил наиболее типичные черты подростка своего времени. О том, что это действительно так, свидетельствует также работа, проделанная Л.Д. Седовым [153]. Он систематизировал и сопоставлял данные, собранные как им самим, так и целым рядом других русских и иностранных психологов, и показал, что черты, воплощенные Л.Н.Толстым в образе Николеньки Иртеньева, совпадают с теми, которые выделены в качестве типичных и всеми другими авторами.

Изучая отношение наших подростков к Николеньке — его мечтам, идеалам, стремлениям, переживаниям, мы могли получить не только характеристику особенностей их личности, но и понять, как эти особенности соотносятся с теми, которые традиционная психология закрепляла за подростком «вообще».

Исследование велось следующим образом: подросткам давалось задание прочитать «Детство, отрочество и юность» и отметить на полях места, которые произвели на них наибольшее впечатление. После анализа ремарок с ними велась беседа по прочитанному. Особенно учитывалось при этом, дочитал ли подросток книгу до конца, что ему запомнилось из прочитанного, на что он обратил особое внимание, что выпустил при чтении. Заканчивалась беседа, как правило, вопросом: «Смог ли бы Николенька дружить с нашими ребятами, и если нет, то что мешало бы этому». Затем в содержании каждой главы были выделены те места, в которых с наибольшей отчетливостью и выразительностью представлены поступки, мысли и переживания Николеньки. Эти места были по-новому скомпонованы с таким расчетом, чтобы получились отдельные композиции, заключающие в себе компактную и относительно законченную характеристику тех особенностей личности Николеньки, которые наиболее типичны для него как подростка. Например, стремление к самоанализу и самоуглублению; чувство исключительности и превосходства и вместе с тем чувство одиночества; стремление к самоутверждению и ранимость; мечты, идеалы Николеньки и т. д. По этим композициям и велась дальнейшая беседа с подростками. Такой подбор материала позволял более организованно и целеустремленно выявлять отношение наших подростков к тем или иным качествам личности Николеньки. Он позволял судить о том, что именно в поведении, мыслях и переживаниях Николеньки кажется нашим подросткам близким, знакомым, что вызывает сочувствие и что, напротив, воспринимается как нечто чуждое и неприемлемое.

На основании анализа всего собранного материала возникла возможность получить сравнительную характеристику наиболее типичных черт, равно свойственных подросткам, живущим в различных конкретно-исторических условиях, а вместе с тем и тех черт, которые являются специфическими для наших подростков.

В этом исследовании выяснилось, что, в отличие от детей младшего школьного возраста, поглощенных в основном внешними событиями своей жизни, у наших подростков в связи с развитием их самосознания появляется острый интерес к внутреннему миру окружающих людей и своему собственному.

В этот период у них возникает потребность не только разобраться в особенностях личности другого человека и своих собственных, отдать отчет в своих переживаниях, но и оценить свои возможности.

Дети в возрасте 11 лет, как правило, проходили мимо тех мест в повести Толстого, в которых раскрывается отношение Николеньки к себе. Они не только не отмечали эти места, как особенно интересные, но часто даже не замечали их и совсем не запоминали. Завязать беседу с детьми этого возраста об отношении Николеньки к себе оказалось невозможным: дети либо плохо понимали, о чем идет речь, либо начинали скучать и явно выражали желание поскорее окончить беседу. Часто, начиная характеризовать Николеньку и сравнивать его с нашими детьми, они соскальзывали с характеристики личности на описание событий из жизни Николеньки и его поступков.

Однако с 12 лет картина начинает решительно меняться. Все чаще встречаются отметки на полях, свидетельствующие о появлении у подростков особого интереса к внутреннему миру Николеньки. Его нравственные качества становятся  предметом  живейшего обсуждения, за каждым его поступком и действием они пытаются отыскать мотивы Николеньки и другие, характеризующие его особенности личности. Они становятся суровым судьями Николеньки и, что особенно важно, сами, без специального вопроса, начинают  проводить сравнение между ним и собой. В этот период подростки сами отмечают то, что они «стали думать о себе», как нечто новое. При этом размышления о себе приобретают у них специальный преднамеренный характер. Некоторые из них говорят даже о том, что время от времени им хочется уединиться для того, чтобы хорошенько разобраться в себе. Потребность подростков в познании и оценке качеств своей личности (выявившаяся в исследовании Т. В. Драгуновой), с одной стороны, и тот уровень обобщения, на котором находится это познание (по данным Г.А. Собиевой) — с другой, приводит, как мы думаем, к целому ряду особенностей, характерных для подростков вообще.

Потребность разобраться и оценить качества собственной личности создает у подростков повышенную чувствительность к оценке окружающих. А так как представление о себе у них еще не сложилось и они колеблются в самооценке, то они очень остро воспринимают и переживают мнение о себе других людей и все нюансы их отношения. Отсюда может быть понята так называемая «ранимость» подростков, их обидчивость, «беспричинные» и «немотивированные», с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружающих, а также на те или иные обстоятельства их жизни. В исследовании Т.В. Драгуновой в этом отношении получены очень выразительные данные. Подавляющее большинство наших подростков очень сочувственно отнеслись к переживаниям Николеньки Иртеньева, связанным с отношением к нему других людей. Они подчеркивали соответствующие места, ставили восклицательные знаки, делали на полях заметки, свидетельствовавшие об их полной солидарности с Николенькой. В беседе о соответствующих местах книги они, как правило, переходили на сравнение себя с Николенькой. Например, «Правильно обижался!», «И мне часто так кажется», «Знаете, как обидно, когда тебя не уважают». Сема Г., мальчик 14 лет, оценивая поведение Николеньки на балу, заявил: «Правильно взбунтовался, учитель над ним издевался, унижал его душу, как человека! У Николеньки тоже было чувство собствен­ного достоинства. Пускай бы учитель попробовал поставить меня на колени, я не знаю, что бы сделал!.. За единицу можно получить наказание, я бы не возражал. А Николеньку учитель унижал, да еще на балу!..» и т. д.

Так же остро воспринимает и переживает подросток успехи и неуспехи своей деятельности. Не умея разобраться в причинах успеха или неуспеха, он часто склонен и то и другое относить за счет своих личных качеств. Этим, как мы думаем, объясняется неадекватность реакций детей этого возраста на возникшие препятствия, трудности, на тот или иной результат своей деятельности  и поступков. Случайная удача или похвала, на которую взрослый мог даже не обратить внимания, может легко привести подростка в приподнятое настроение, вызвать переоценку своих возможностей, чувство самоуверенности даже зазнайства; напротив, даже временный неуспех, особенно подчеркнутый окружающими, часто вызывает у подростка сомнение в своих силах, боязнь оказаться не на высоте положения, чувство неуверенности, подавленности, робости.

Во всех психологических исследованиях подростка отмечалась амбивалентность, свойственная его переживаниям и личности. Из сказанного выше можно полагать, что и эта особенность должна быть объяснена возрастными своеобразиями в формировании самосознания подростка, создающими изменчивость его отношений к окружающему и к самому себе.

Характерный для подростка уровень познания внутреннего мира человека накладывает особый отпечаток на отношение подростков к другим людям. В исследовании Т.В. Драгуновой было обнаружено, что подростков часто привлекают и в литературных героях, и в людях, некоторые качества личности, которые им импонируют сами по себе и которые они еще не умеют оценить ни с точки зрения целей, на которые эти качества направлены, ни с точки зрения того, каким человеком является их обладатель. Такая фетишизация некоторых качеств личности (особенно таких, как сила, храбрость, настойчивость, ловкость, непобедимость и пр.) приводит подростков к увлечению теми людьми, которые обнаруживают эти качества даже в тех случаях, когда сам человек вовсе не заслуживает поклонения. Это Сказывается, например, в том, что в числе любимых героев наших подростков наряду с такими людьми, как А. Мересьев, П. Корчагин и другие, оказываются герои Дюма («Три мушкетера»), герои из фильма «Великолепная семерка» и даже «Человек-амфибия». Встречается также среди подростков увлечение внешней стороной поступка, подвига вне связи с той целью, ради которой они совершаются, и теми мотивами, которые их побуждают.

Неумение подростков оценить личность человека в целом, стать на его точку зрения, учесть и взвесить все обстоятельства его поведения, цели и мотивы его поступков объясняют ту свойственную подросткам особенность, что они судят о человеке резко прямолинейно, часто перенося оценку с одного какого-либо качества на всю его личность. Всем известно, что достаточно иногда, чтобы человек совершил лишь один честный поступок или, напротив, сделал одну оплошность, чтобы надолго определить к себе отношение подростка. Именно поэтому у подростков и очень легко и очень трудно завоевать авторитет. Этим же объясняется и то, что в этот период школьники начинают предъявлять исключительно большие требования к товарищам, строго, даже беспощадно судить их поступки, их отношение к коллективу, к общему делу, к своим обязанностям.

Тем же самым объясняются и особенности в отношении подростков к родным и другим взрослым людям. Для подростков мало сознания того, что это взрослые, что это его родители, они должны завоевать их уважение и любовь своими личными достоинствами. Этим объясняется, например, что именно в подростковом возрасте одни родители теряют свой авторитет, другие, напротив, его приобретают.

До сих пор мы останавливались на тех особенностях, которые оказались характерными и для Николеньки Иртеньева и для наших подростков. Мы попытались объ­яснить эти особенности особой структурой самосознания, специфичной для данного этапа развития ребенка.

Однако исследование Т. В. Драгуновой показало не только сходство, но и отличие наших подростков от традиционного для психологии облика подростка. При этом сказалось, что традиционные черты подросткового возраста не просто отсутствовали у испытуемых, но приобретали иное конкретное содержание и иную форму выражения. Например, в исследовании было установлено, что у наших подростков отсутствует «чувство одиночества» как постоянное жизнеощущение, всегда связывавшееся в пси­хологии с «открытием» подростком «своего я» и отношением к себе как к исключительной и неповторимой индивидуальности. Вместе с тем переживание одиночества как эпизодическое чувство имеет место и у наших подростков. Психологическая природа этого переживания хорошо раскрывается в следующем высказывании девочки: «Николенька был одинок, — говорила она, — потому, что считал себя выше других, не мог примкнуть ни к какой группе товарищей. Один был, с его точки зрения, ниже его, других он дичился. Я не понимаю этого. У меня бывает такое чувство, когда поссоришься с кем-нибудь или убеждаешься, что от тебя скрывают что-нибудь, значит, тебя не любят. Все знают, а ты нет. Так обидно! А бывает так: заболеешь вдруг, никого нет, одна все время, мечешься, ничего не хочется делать, места себе не найдешь. Так одиноко! Кажется, что все забыли меня. И грустно к, плакать хочется».

Характер переживания одиночества у наших подростков объясняется тем, что в этот период жизни у них происходит наиболее интенсивное формирование коллективных связей и отношений и возникает потребность быть и ощущать себя членом коллектива. Однако в этом возрасте еще недостаточно сознавать себя членом коллектива; подростку необходимо постоянное фактическое участие в жизни коллектива, действительное общение с товарищами, совместное практическое действие. В связи с этим у подростка возникает острое переживание одиночества в тех случаях, когда он по тем или иным обстоятельствам, чаще всего связанным с его обидчивостью и повышенным самолюбием, оказывается на некоторое время выключенным из жизни коллектива. Таким образом, чувство одиночества у наших подростков является результатом не неудовлетворенности действительностью и желанием уйти от нее, что характерно для «традиционного» подростка, а, напротив, результатом неудовлетворенной потребности в общении с коллективом, который в этот период развития приобретает для школьника особое зна­чение.

Наряду с этим в подростковом возрасте у детей начинает появляться настоятельное желание побыть иногда одному, несвойственное детям более младшего возраста. Это желание также обусловлено характером развития самосознания подростка: выделением размышления о себе в самостоятельную внутреннюю деятельность и возникшей потребностью разобраться в самом себе, своих впечатлениях, чувствах, переживаниях. Следовательно, желание побыть одному связано со стремлением создать наилучшие условия для осознания своего отношения к самому себе, к миру, к людям; оно ничего общего не имеет со стремлением к одиночеству, вытекающем из эгоцентризма и индивидуализма, якобы свойственных всем детям подросткового возраста.

В исследованиях Т.В. Драгуновой было показано также, что интерес к себе, анализ своего поведения и деятельности, а также оценка качеств собственной личности не приобретают у наших подростков характера самоуглубления и самокопания. Самоанализ и самооценка происходят у наших подростков на основе учета ими общественных последствий своих поступков. При этом основным критерием оценки как самих поступков, так и тех побуждений и качеств личности, с которыми они связаны, является их соответствие требованиям и оценкам коллектива. Таким образом, у советских подростков благодаря их воспитанию в коллективе самоанализ не только не при­водит к самоуглублению и бесплодному самокопанию, но, напротив, усиливает их обращенность вовне, их связь с окружающими людьми, с коллективом, с обществом.

В качестве одной из наиболее характерных черт подросткового возраста всегда отмечалось и отмечается до сих пор стремление подростков к самоутверждению. По-видимому, оно также связано с логикой психического развития ребенка, а именно с развитием его самосознания и со стремлением найти свое место в коллективе сверстников и желанием утвердить свою взрослость в глазах окружающих. Однако конкретный характер и внутренняя психологическая природа этой черты очень различны у детей, формирующихся в разных условиях жизни и воспитания.

Дело здесь заключается главным образом в особенностях мотивации, которая побуждает подростка в его взаимоотношениях с окружающими людьми. Эгоцентризм и эгоизм, чувство исключительности толкают подростка на самоутверждение в самом дурном смысле этого слова. В этих случаях подростки стараются выдвинуться, командовать сверстниками, стремятся доказать свое превосходство, готовы действовать в ущерб товарищам. Такого рода самоутверждение, связанное с индивидуалистической направленностью личности, часто приводит к конфликтам, возникающим между подростком и окружающими его людьми, делает подростка трудным в воспитательном отношении. Однако самоутверждение может и не носить такого характера. Оно может быть связано с желанием подростка завоевать уважение окружающих, доказать им свою самостоятельность, свои умения и способность быть на уровне «взрослых» требований, Такой характер самоутверждения может иметь место у подростков с общественной направленностью личности, и оно не ведет к тем отрицательным последствиям, о которых мы говорили выше.

Как показывают материалы исследований, у наших подростков нередко встречаются срывы поведения, связанные с ложными формами самоутверждения. Отчасти это объясняется тем, что у значительной части наших подростков все же формируется направленность на себя. Но это может объясняться и другим, а именно неправильным подходом окружающих, не умеющих учесть те новые потребности и стремления, которые характеризуют мотивационную сферу детей этого возраста.

Для того чтобы закончить психологическую характеристику поведения и личности подростков, следует отметить еще одну особенность их психологического развития. Эта особенность связана со своеобразной ситуацией, характерной для среднего школьного возраста, а именно: некоторое несоответствие между уже сформировавшимися возможностями и стремлениями подростков, с одной стороны, и с характером их объективного положения — с другой. Это несоответствие накладывает отпечаток на все их поведение и на все их взаимоотношения с окружающими людьми, но в качестве специфической особенности оно порождает стремление подростка вырваться из условий повседневности, оно рождает у него стремление к романтическому, необычному и таинственному. Если понять эту особенность подростков и ее корни, то многое в подростках станет гораздо более понятным, а их воспитание более эффективным.

  1. Развитие самооценки и ее роль в формировании личности подростка. Мы уже говорили о решающей роли для развития ребенка оценки со стороны окружающих, особенно взрослых. Только наличие положительной оценки создает у детей переживание эмоционального благополучия, что является необходимым условием для нормального формирования личности. Вместе с тем, как показало исследование Е.А. Серебряковой [157], на основании этой оценки, а также на основании учета результатов собственной деятельности у детей формируется самооценка, которая постепенно к концу под­росткового возраста начинает приобретать для них не меньшее, а подчас даже большее значение, чем оценка окружающих.

Исходя из данных, характеризующих психологические особенности подростка, а именно — возникновения в этом возрасте относительно устойчивых идеалов, стремления разобраться в себе самом и стремления к самовоспитанию, мы предположили, что именно в этом возрасте развитие самооценки должно происходить особенно интенсивно, а ее роль в формировании личности ребенка усилится.

В связи с этой гипотезой Е.И. Савонько провела в нашей лаборатории специальное исследование, в котором она попыталась выяснить возрастную динамику соотношения ориентации детей на оценку и самооценку [152]. Исследованием были охвачены школьники III, VI и IX классов. Данные собирались экспериментально, причем в качестве методики была использована методика изучения уровня притязаний Ф. Хоппе (Е. Норре) [219], модифицированная затем Е.А. Серебряковой [157] и М.С. Неймарк [126]; эту методику Е.И. Савонько приспособила для целей своего исследования. Учащимся предлагались для решения различные по трудности задачи на сообразительность. Показателем ориентации школьника на оценку или самооценку был выбор задач той или иной трудности в различных экспериментальных условиях (с оценкой или без оценки).

Первоначально (I серия) учащиеся выбирали задачи, за решение которых им вообще не ставили оценок. Средняя трудность задач, выбираемых в этой серии, давала возможность судить об уровне самооценки школьников. В следующей (II серии) учащиеся решали аналогичные задачи, но на этот раз им ставились оценки, причем учи­тывалось только количество решенных задач независимо от их трудности. Эта серия экспериментов сразу же разделяла учащихся на тех, которые ориентированы на оценку, и тех, которые ориентированы на самооценку. Первые снижали средний уровень трудности выбираемых задач, вторые оставались на том же уровне, иначе говоря, они не хотели снижать в угоду оценке свой уровень притязаний, т. е. свою самооценку. Выводы II серии проверялись в III серии экспериментов. В этой серии учащимся также ставилась оценка, но теперь учитывалось не только количество решенных задач, но и их трудность. Расчет заключался в том, что те ученики, которые ради оценки во II серии «шли вниз», теперь в III серии должны «пойти вверх». Этот расчет полностью оправдался. Таким образом, автору удалось дифференцировать «оценочных» и «самооценочных» школьников, и путем сопоставления количества тех и других в разных классах выявить существующую здесь возрастную динамику.

Результаты этого исследования с достаточной стати­стической надежностью показали, что уже в младшем школьном возрасте около половины учащихся ориентированы на самооценку. В последующих классах число «самооценочных» учеников неукоснительно растет, но наиболее существенные в этом отношении сдвиги происходят именно в подростковом возрасте (в VI классе). Следовательно, подтвердилось наше предположение, что подростковый возраст является периодом оптимального развития самооценки.

Подтвердилось и другое наше предположение о том, что в подростковом возрасте усиливаются значение и роль самооценки в формировании личности ребенка.

В исследовании М.С. Неймарк было экспериментально показано, что невозможность ответить своим собственным притязаниям приводит подростков к очень острым аффективным переживаниям [126]. В этом, а также в «клинических» исследованиях отдельных школьников [144], [169] был вскрыт и «механизм» такого рода переживаний, который позволяет понять, почему именно в подростковом возрасте эти переживания становятся (по сравнению с предшествующими возрастами) гораздо более сильными, устойчивыми и острыми. Выяснилось, что для появления острых аффективных переживаний должно быть характерное соотношение определенных психологических компонентов: дети должны обладать достаточно высокой и устойчивой самооценкой, стремлением к самоутверждению и отсутствием возможностей, способных обеспечить им успех. Иначе говоря, для того чтобы возникло острое аффективное переживание, должно быть расхождение между возможностями ребенка и уровнем его притязаний.

Итак, «механизм» возникновения указанных аффективных переживаний уточнился: он заключается в столкновении разнонаправленных аффективных тенденций и в невозможности удовлетворить одну из них, не нанося ущерба другой. С одной стороны, имеет место стремление ребенка к определенному уровню достижений. Этот уровень (иначе называемый уровнем притязаний) определяется устойчивой самооценкой и потребностью в ее сохранении. С другой стороны, факт неуспеха требует от ребенка снижения этой самооценки. Как показывают данные, полученные в исследованиях, в этих условиях школьники, особенно подростки, в порядке самозащиты, как правило, отвергают (не допускают в свое сознание) постигший их неуспех. Они объясняют свой неуспех любыми независящими от них причинами, лишь бы не признать своей несостоятельности. Так создаются неадекватные переживания, неадекватное поведение, «непроницаемость» для опыта, а следовательно, и для педагогических воздействий окружающих1.

1 Несколько отвлекаясь в сторону, мы хотели бы здесь указать, что описанный нами механизм образования аффективных реакций очень похож на тот механизм, который в свое время был открыт Брейером, а затем стал главным предметом изучения и объяснительным принципом невроза в учении Фрейда. Однако уже приведенные факты характеризуют иную, чем это думал Фрейд, природу аффективных конфликтов и позволяют по-иному, чем он, понять их происхождение и содержание.

Согласно нашим данным в основе аффективных конфликтов и их вытеснения в сферу неосознаваемого, мы всегда находим конфликт социальных потребностей и стремлений ребенка, в то время как для фрейдистов это всегда был конфликт первичных биологических влечений с социальными запретами. Наши данные гораздо больше соответствуют данным К. Рождерса и его учеников, согласно которым именно в соотношении между образцом (идеалом), к которому стремится человек, и его самооценкой лежит главная характеристика и личности человека и возможности ее благополучного развития.

Понятно, почему эти явления у подростков выражаются особенно интенсивно, эти переживания связаны с целым комплексом особенностей, характерных именно для этого возраста: с интенсивным развитием самооценки, уровнем притязаний, наличием стремления к самоутверждению; а это и есть те компоненты, которые порождают аффективный конфликт и описанный нами аффект неадекватности. Значение и роль самооценки в подростковом возрасте усиливаются еще и тем фактором, что острые аффективные переживания решающим образом влияют на формирование характера. Исследования обнаруживают, что дети с аффективными переживаниями, возникшими на основе конфликта между самооценкой ребенка и его притязаниями, вместе с тем обладают и соответствующими аффективными формами поведения.

Они склонны к преувеличенным и неадекватным реакциям, они обидчивы, агрессивны, недоверчивы, подозрительны, упрямы и т. д. Это портит их взаимоотношения с окружающими, делают их неуживчивыми и труднопереносимыми в коллективе. Длительное же сохранение такого рода поведения и таких взаимоотношений с людьми приводит к тому, что указанные аффективные формы поведения закрепляются и могут стать устойчивыми чертами характера. Следовательно, отрицательные черты возникают у ребенка реактивно как форма его защиты от труднопереносимых переживаний, и начало формирования таких черт часто относится именно к подростковому возрасту.

До сих пор мы касались вопросов формирования у детей подросткового возраста отрицательных черт характера, возникающих на основе аффекта неадекватности, связанного с неблагополучным соотношением между притязаниями подростка и его возможностями. Но ведь это особые случаи, которые стали предметом нашего иссле­дования и рассмотрения лишь потому, что на них легче обнаружить влияния самооценки на эмоциональное самочувствие подростка и на его развитие (кроме того, формирование отрицательных черт поведения личности требуют безотлагательного практического вмешательства). Однако описанные случаи антагонистического противоречия между самооценкой и уровнем притязаний ребенка, с одной стороны, и его возможностями — с другой, вовсе не являются типичными для формирования личности даже в подростковом возрасте. Напротив, появление устойчивой самооценки, так же как и устойчивых идеалов, в которых воплощаются притязания школьников, в отношении моральной сферы и качеств своей личности становятся важнейшими факторами их развития к концу под­росткового возраста. А это значит, что в указанный период начинают приобретать все большее и большее значение внутренние факторы развития, определяющие собой новый тип взаимоотношений между ребенком и средой: подросток уже становится способным к самостоятельному развитию через самовоспитание и самосовершенствование. Установление этого типа развития подготавливает переход подростка к новой возрастной ступени, к старшему школьному возрасту, где внутренние факторы развития становятся доминирующими.

Поделиться в соц. сетях

Опубликовать в Facebook
Опубликовать в Google Plus
Опубликовать в LiveJournal
Опубликовать в Мой Мир
Опубликовать в Одноклассники
Опубликовать в Яндекс