Структура мотивации учения младших школьников (Матюхина М.В.)

1.  Понятие о мотивах, типы мотивации

Мотивационная сфера характеризуется рядом понятий. В. Г Асеев включает  в понятия мотивации «все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т. д. » (1976, с 7). Все эти мотивационные явления В. Г. Асеев объединяет термином «побуждение».

В. Н. Мясищев в мотивационную сферу включает и отношения как устойчивые мотивы деятельности (1960а).

В.С. Мерлин считает, что «всякий мотив есть вместе с тем и направленное отношение». «Если человек стремится приблизится к какому-либо предмету, овладеть им, воспользоваться им, то в таком мотиве выражается отрицательное отношение  » (1951, с 11) .

В вопросе о мотивах и отношении к учению мы придерживаемся точки зрения Л. И. Божович и ряда других авторов. Еще в 50-х гг. Л. И. Божович (1951, с 9), анализируя характер отношения ребенка к учению, обнаружила, что именно совокупность мотивов является важнейшим моментом, раскрываемым психологическую сущность  отношения. А. К. Маркова рассматривает мотивацию как ту психологическую реальность, «которая стоит за положительным отношением школьника к учению» (1980, с 53).

В психологической литературе нет полной определенности по вопросу о взаимосвязи потребностей и мотивов. Так, Ш. Н. Чхартишвили  склонен более отожествляться мотивы и потребности. «Большая часть тех явлений, — пишет Ш. Н. Чхартишвили, — которые обычно в педагогической литературе называют мотивами учения, представляет собой потребность или явления, непосредственно связанное с потребностями» (1974а, с.6 ).

В. И. Селиванов (1974) отмечает временные отличия между мотивом и потребностью. Потребности, по его мнению, как система осознанных и неосознанных побуждений характеризуется относительной устойчивостью и постоянством, тогда как отдельные мотивы могут быть временными, переходящими образованиями. Многие мотивы, как считает автор, вообще не связаны с наличными потребностями человека. Так, требования, приказ и другие воздействия окружающей среды, отражаются в сознании, могут стать мотивами вопреки существующим потребностям личности. Той же точки зрения придерживается Н. Х. Барамидзе. Он считает, что что одними потребностями невозможно объяснить влияние намерения, решения или цели на поведение человека. « необходимо, — по его мнению, — в первую очередь учитывать и второй источник активности – волю, свойственную только человеку.» (1974, с. 12) Н. Х. Барамидзе полагает, что есть « виды поведения определенной структуры, которые вообще не имеют никакой связи с актуальной потребностью»  ( там же ). В этом случае автор имеет в виду поведение отдаленной мотивационной структуры. На наш взгляд, Н. Х. Барамидзе не удалость внести ясность в этот вопрос. Никто не возражает против существования поведения отдаленной мотивационной структуры. Однако почему в основе этого поведения не могут лежать потребности, пусть не актуально проявляющееся, но потенциально имеющие место?

Наиболее четко и определенно вопрос о соотношении мотивов и потребностей решается А. Н. Леонтьевым. Он считает, что за мотивом всегда скрывается проблема потребностей в ее реальности, но в понятии «потребность» мотив находится скрыто.

« Мотив – это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности» (А. Н. Леонтьев, 1966, с. 5) . Опредмечивание потребности способствует превращению ее в мотив. В то же время « о потребности ничего нельзя сказать иначе, как на языке мотивов…Мотивы деятельности несут в себе действительную содержательную характеристику потребностей» (А. Н. Леоньев, 1971, с. 13).

Потребность – только предпосылка деятельности, но сама по себе она еще не придает деятельности определенную направленность.  Реальная же направленность деятельности ( на выбор трудного или легкого, нового или уже известного, сути явления или внешних особенностей, познания или получения отметки и т. п. )вызывается предметом, отвечающим потребности, т. е. мотивом.

На наш взгляд, решая вопрос о содержательной стороне мотивации, важно выделить две формы побуждений. Одни побуждения связаны с проявлением непосредственных потребностей, вторые в основе имеют « опосредствованные потребности» , « квазипотребности» (Л. И. Божович). В этом случае побуждение идет от сознательно поставленной цели, принятого намерения. Это побуждения объективно заданной необходимости ( обязанность, долг, требование взрослых людей, требование класса и т. п.). Характеризуя различия этих двух форм побуждений, В.Н. Мясищев пишет : « Когда человек пресытился работой или переутомлен ею, то что является источником продолжения работы? Сознание необходимости, мобилизующее человека и побуждающее его  у волевому усилию» (1960б, с. 220 ).

Нет единого взгляда психологов и на вопрос  о роли сознания в мотивации. Одни психологи считают, что мотивы – это сознательные побуждения, выражение чувствами, стремлениями, представлениями, мыслями. Такую позицию занимают, например, В. И. Селиванов, К. Обуховский. « Если человек не сформулировал мотива совершенного или совершаемого им действия, это практически означает только то, что он не имеет мотива действия и, следовательно, действие его было немотивированным», — пишет К.  Обуховский (1972, с. 17). Некоторые авторы не занимают определенной позиции по этому вопросу. Так, В. Хенниг рассматривает мотивы как «целенаправленные, ориентирующие в средствах побуждения к реализации ценностных притязаний»  ( W. Hennig, 1978, S.17 ), не акцентируя внимания на вопросе об их осознании.

А. Н. Леонтьев,  Л. И. Божович, В. Г. Асеев совершенно определенно считают, что мотивы – это и сознательные и неосознанные побуждения. По мнению А. Н. Леонтьева, даже когда мотивы не осознаются субъектом, т.е. когда он не отдает себе отчета в том, что побуждает его осуществлять ту или иную деятельность, они выступают в своем косвенном выражении – в форме переживания, желания, хотения (1975, с. 204). Неосознаваемые мотивы не значит бессознательные.  Неосознаваемое не отдельно от сознаваемого, они не противостоят друг другу. Их  можно рассматривать лишь как «разные формы и уровни психического отражения». « Неосознаваемые мотивы имеют ту же детерминацию, что и всякое психическое отражение : реальное бытие, деятельность человека в объективном мире» (там же). В этом вопросе мы придерживаемся последней точки зрения.

А. Н. Леонтьев выделяет главным образом две функции мотивов : функции побуждения и смыслообразования. « Смыслообразующие мотивы придают деятельности личностный смысл, другие, сопутствующее с ними мотивы выполняют роль побудительных факторов ( положительных и отрицательных )- порой остро эмоциональных, эффективных, лишенных смыслообразующей функции.  Это мотивы-стимулы » (там же, с. 202). В то же время различение обоих видов мотивов относительно. В одной иерархической структуре данный мотив может выполнять смыслообразующую функцию, а другой – функцию дополнительной стимуляции. Слияние обеих функций мотива – побуждающей и смыслообразующей – придает деятельности человека характер сознательно регулируемой деятельности. Если ослабляется  смыслообразующая функция мотива, то мотив может стать только понимаемым. И наоборот, если мотив только понимаемый, то можно предполагать, что смыслообразующая функция его ослаблена. Такой подход  помогает, по нашему мнению, понять роль и место мотивации не только в структуре деятельности, но и в структуре личности.

В. Хенниг ( W. Hennig, 1978) функции мотива рассматривает только в связи с этапами действия (S. 10, 12, 15, 17)- началом, выполнением, завершением. На начальной стадии мотив инициирует действие, стимулирует, побуждает его ; актуализация мотива на стадии выполнения обеспечивает постоянно высокий уровень активации действия; поддержание мотивации на стадии завершения действия связано с оценкой результатов, с успехом, что способствует подкреплению мотивов.

Более единодушны психологи в раскрытии понятий « мотивы» и «цели». А. Н. Леонтьев, В. И. Селиванов и другие психологи четко различают эти  понятия. !!!  Цель- «осознаное, выраженное в словах предвосхищение будущего результата действия» ( О. К. Тихомиров, 1977, с. 5 ). А.Н. Леоньтьев, разграничивая мотивы и цели, подчеркивает их взаимосвязь. Цель одного и того же действия может осознаваться по-разному в зависимости от того, в связи с каким именно мотивом она возникает (А. Н. Леонтьев, 1972, с. 515). Отсюда может меняться и смысл действия для личности. «Изменение мотивов меняет не знание целей и действий, а их смысл для человека» (А. Н. Леонтьев, 1966, с. 9 )

К. Обуховский отождествляет эти понятия. В книге « Психология влечений человека»  он определяет мотив как « вербализацию» цели и программы, дающую возможность данному лицу начать определенную деятельность (1972, с.19 ).

Ребёнок решает задачу. Цель состоит в том, что бы найти решение. На это направлено действие ученика. Но как создаётся эта цель, т.е.  какой смысл имеет для ребёнка данное действие? Что бы ответить на вопрос, надо знать, в чём состоит мотив этого действия. Может быть мотив состоит в том что бы научится решать задачи, может быть , в  том , что бы не огорчить учителя или родителей и т.п. Объективно во всех случаях цель остаётся той же : решить задачу. Но смысл этого действия для ребёнка будет всякий раз различный, психологически различны будут и действия учащегося в  различных случаях мотивации. Цель которая сама по себе не имеет для субъекта побудительного смысла может приобрести его и стать мотивом., происходит смещение мотива  в цель, цель превращается в мотив, а мотив в  цель. (А.Н. Леонтьев)Мотивы, имеющие такое происхождение осознанны.

Различно решаются  в  психологической литературе и вопросы классификации мотивов. Так  Г. Розенфельд рассматривает три аспекта в мотивации : ценностный, целевой и аспект направленности. В свою очередь  в ценностном аспекте автор выделяет на следующие группы мотивов ( G. Rosenfeld, 1973,  S. 111) :

  1. Учение как радость функционирования (радость от работы, от решения проблемы, от общения с друзьями и т. п.).
  2. Учение как стремление достичь личной выгоды (материальная выгода, привилегированность положения).
  3. Учение на основе социальной идентификации (влияние друзей и других образцов для подражания).
  4. Учение как стремление носить социальный статус, избежать неудачи, позора.
  5. Учение в следствие принуждения, давления.
  6. Учение из чувств ответственности (переживания взятых на себя обязанностей, внутреннего требования).
  7. Учение на основе познания жизненного практического значения (профессия, жизненные установки, цели).
  8. Учение на основе общественных потребностей (идентификация с общественными нормами, принципами, политическими целями).

Близка к этой  и классификация В. Хеннига ( W. Helling, 1978, S. 28-31).Автор выделяет семь групп мотивов:

  1. Гражданские мотивы, учение как подготовка к будущей жизни в социалистическом обществе, к выполнению требований общества, т.е. мотивы долга перед обществом.
  2. Познавательные мотивы, стремление добывать новые знания, приобретать знания и навыки.
  3. Мотивы социальной идентификации с родителями.  Родительские ожидания в области учебы ребенка эмоционально отражаются в отношениях ребенка и родителей, что является условием для возникновения такого мотива.
  4. Мотив социальной идентификации с учителем, стремление соответствовать общим требованиям учителя в отношение учебы.
  5. Мотив переживаний связан с привлекательностью учебного материала в смысле его занимательности.
  6. Материальный мотив, учение как предпосылка для будущей хорошей материальной жизни.
  7. Престижный мотив, стремление приобрести или поддержать высокий социальный престиж среди одноклассников.

На наш взгляд, и в той, и другой классификации отсутствует единый принцип , все группы мотивов представлены рядоположенно.

Очень четко выделяет  основания для классификации  Л.И. Божович  (1950, 1951). Ею было установлено что учебная деятельность побуждается двумя видами мотивов, имеющими разные происхождения и разную психологическую характеристику (1951, с.12). Одни из них, « порождаемые преимущественно самой учебной деятельность»,  непосредственно связаны с содержанием и процессом учения. Другие «лежат как бы за пределами учебного процесса», это мотивы, «порождаемые всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей действительностью» ( там же, с. 13). Такие мотивы могут быть как широкими социальными ( стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными.

Позднее классификация мотивов была дана П. М. Якобсоном (1969, с.227), который выделяет типы мотивации, связанные с результатами учения и порождаемые всей системой отношений.

Основываясь на классификации, предложенной Л.И.Божович и П.М.Якобсоном, мы выделяем (1976) следующие группы и подгруппы мотивов:

  1. Мотивы заложенные в самой учебной деятельности, связанные с её прямым продуктом. В этой группе учебно-познавательных мотивов мы в свою очередь выделяем подгруппы : 1) мотивы, связанные с содержанием учения. Учащегося побуждает учится стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений. Такую мотивацию мы условно называем мотивацией содержанием; 2) мотивы, связанные с самим процессом учения.  Учащегося побуждает учится стремление проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе познания, в процессе решения трудных задач, ребенка увлекает сам процесс решения, а не только полученные результаты. Такую мотивацию мы условно называем мотивацией процессом.
  2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности. Сюда мы относим следующие подгруппы мотивов : 1) широкие социальные мотивы:  а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. п.; б) мотивы самоопределения ( понимание значения знаний для будущего, желание подготовится к будущей работе и т. п. ) и самосовершенствования ( получить развитие в результате учения); 2)  узколичные мотивы : а) стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, получить хорошие отметки. Такая мотивация условно нами названа мотивация благополучия;  б) желание быть в числе первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей. Такую мотивацию мы условно называем престижной мотивацией;  3) отрицательные мотивы, стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться. Подобную мотивацию мы условно называем мотивацией избегания неприятностей.

2.Место различных мотивов в системе мотивации учения младших школьников

В исследованиях развития мотивов учения, проводимых под руководством Л.И.Божович (1951), для учащихся 1-2 классов получено следующее распределение наиболее характерных мотивов : образование (76%), будущая профессия (16%), интерес к учению (8%). Материалы данного и дальнейших исследований позволили сделать вывод, что в «системе  мотивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимаю настолько большое место, что способны определять положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной непосредственного познавательного интереса».  ( Л.И.Божович , 1968, с. 249). Если учитель дал задание, то его нужно выполнить. В первые дни перебивания в школе ребенок не всегда даже стремится понять, зачем ему нужно выполнять это. Такое отношение детей к занятиям создает благоприятные условие для организации учебной деятельности первоклассников.

Р. А.Жданова приходит к выходу, что « для начальной школы в настоящее время наиболее распространенным является тип мотивации учения, не связанный с интересом к знаниям, потребностью в их изучении» (1969, с. 16 ). Она выделяет типы мотивации: 1 – с ведущем мотивом понуждения; 2 – с ведущим мотивом понимания важности, нужности учения; 3 – с ведущим мотивом непосредственного интереса к учению. Обследование учащихся начальных классов г. Ростова н/Д   показало, что учащиеся 1 типа составляют 17,1%, 2 —  до 65,8%, 3- 17,1%.

Мы исходили из положения, что мотивация – многоуровневая система, в которой одни побуждения осознаются лучше, другие хуже, третьи вообще не осознаются. Мы предполагали, что может наблюдаться расхождение мотивов понимаемых и реально действующих. Вопросы осознанного и неосознанного в мотивации учения младших школьников и вопросы соотношения понимаемых и реально действующих мотивов не были предметом специальных экспериментальных исследований и не нашли отражения в психологической литературе. Мы поставили задачу, выявив наиболее и наименее осознанные мотивы и изучив соотношение мотивов понимаемых и реально действующих, определить место и роль различных групп мотивов в системе мотивации младшего школьника.

Нами использовалось две группы методик : одни направлены на влияние реально действующих мотивов, другие – понимаемые. Для выявления реально действующих  мотивов специально создавались педагогические ситуации, в которых обнаруживались мотивационные явления. Психолого-педагогический эксперимент как метод исследования включал в себя ряд методик . Мы применяли методику столкновения мотивов ( Л. К. Максимов, 1976), суть которой в том, что учащийся оказывается перед фактом выбора одного из мотивов. Создавались, например, такие ситуации.

Задача 1 интересна тем, что при ее решении нужно рассуждать, мыслить, но она не трудная. При решении задачи 2 придется преодолеть большие трудности. Задание считается выполненным, если решена одна из задач. Отметки за решение той и другой задачи будут ставиться одинаково (ситуация сталкивания мотивов: интересов, мыслительной деятельности и стремление к преодолению трудностей).

Применялись и другие экспериментальные ситуации методики, на которых мы остановимся по ходу анализа полученного материала.

Вторая группа методик была направлена на выявление понимаемых мотивов. Исходя из того, что мотивы могут быть разной степени осознанности, мы использовали несколько подгрупп методик.

Одни методики помогали установит наиболее осознаваемые мотивы, которые проявлялись в свободных высказываниях детей без подсказки, внушения со стороны экспериментатора. В чистом виде сюда можно отнести беседу о том, что побуждает учащихся учиться, почему они хотят учиться, сочинение на тему: «Зачем я учусь» и т.п. Мотивы на которые учащиеся указывают в этих случаях, составляют как бы первую зону осознания.

Другие методики предполагали выявить мотивы второй зоны осознания. Сюда можно отнести полупрожективные методики: «Закончи предложение», «Закончи рассказ». Эти методики занимают промежуточное положение, примыкая, с одной стороны, к группам прожективных методик (тип ТАТ), а с другой – к вопросникам, анкетам. Здесь нет готового перечня мотивов, но материал для восприятия (начало предложения, начало рассказа) является стимулом, который включает мотивацию личности (испытуемый мог идентифицировать себя, например, с героем рассказа и т.п.). чем сильнее побуждение, тем чаще оно должно проецироваться. Начало предложения, рассказа – неоднозначная стимуляция. Ответ на эту стимуляцию может быть различным у детей в зависимости от внутренних условий, психических особенностей личности. Такая методика дает возможность изучить личность опосредованно и создает благоприятные условия для проявления мотивации. Использовалось несколько вариантов методики. Один вариант состоял из 20 незаконченных предложений, которые были построены таким образом, что проецировали положительные («Я могу…», «Больше всего люблю…» и т.п.) и отрицательные переживания («Не хочу быть…», «Огорчаюсь, если…» и т.п.).  второй вариант методики состоял из 10 неоконченных предложений (текст временной перспективы, Нюттена модифицированный А.Б. Орловым, 1978).

  1. Я стараюсь…                                                       6. Я мечтаю…
  2. То о чем я думаю…                                            7. Я стремлюсь …
  3. Я был бы рад…                                                   8. Я хочу…
  4. Я надеюсь…                                                        9. Я не сомневаюсь…
  5. Я уверен…                                                          10. Моя цель…

Испытуемым предлагают завершить эти предложения.

Применялся и другой вариант полупрожективной методики «Закончи рассказ». Рассказ был следующего содержания.

«Однажды на перемене в классе завязался между ребятами разговор о том, для чего они учатся.
— Я считаю своей  обязанностью ходить в школу, — сказала Галя.
— А мне нравиться в школе получать хорошие отметки, сказал Яша.
— А я люблю думать, рассуждать на уроках, заявил серьезно Коля.
Ваня заявил, что обязательно поступит в авиационный институт и будет строить самолеты. Вдруг раздался тихий голос Вали: «А меня мама заставляет ходить в школу. Она говорит, что она идет на работу и мне надо идти в школу, так как это моя работа».
А что ты скажешь?»

Наконец, третья подгруппа методик – с готовым перечнем мотивов (разработанная нами, 1976; 1979) помогала ребенку осознать свои мотивы, как бы санкционировало любые ответы ребенка, давала возможность выявлять наименее осознанные мотивы. Каждый мотив был написан на отдельной карточке в виде суждений.

  1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.
  2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.
  3. Понимаю свою ответственность за учение перед классом.
  4. Хочу закончить школу и учится дальше.
  5. Понимаю, что знания мне нужны для будущего.
  6. Хочу быть культурным и развитым человеком.
  7. Хочу получать хорошие отметки.
  8. Хочу получать одобрение учителя и родителей.
  9. Хочу, что бы товарищи всегда были хорошего мнения обо мне.
  10. Хочу быть лучшим учеником в классе.
  11. Хочу, что бы мои ответы на уроках были всегда  лучше всех.
  12. Хочу занять достойное место среди товарищей.
  13. Хочу, чтобы товарищи по классу не осуждали меня за плохое учение.
  14. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.
  15. Не хочу получать плохие отметки.
  16. Нравится узнавать на уроке о слове и числе.
  17. Люблю узнавать новое.
  18. Нравится, когда учитель рассказывает интересное.
  19. Люблю решать задачи разными способами.
  20. Люблю думать, рассуждать на уроках.
  21. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.

Суждения 1-3 направлены на выявление мотивов долга и ответственности, 4-6 – самоопределения и самосовершенствования, 7-9 – мотивации благополучия, 10-12 – престижной мотивации, 13-15 — мотивации избегания неприятностей, 16-18 – мотивации содержанием, 19-21 – мотивации процессом. Если обратится к классификации Л. И. Божович, то суждения 1-15 направлены на выяснения социальных мотивов, а 16-21 – на выяснение мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.

Исследования проводились несколькими сериями.

Первая серия. Детям дают карточки, на каждой из которых написано одно из суждений. Предлагается разложить карточки на 5 групп : в одну группу отложить все карточки с мотивами, которые имеют очень важное значение для учения, во вторую – имеют значение, в третью – имеют небольшое значение, в четвертую – имеют очень малое значение, в пятую – совсем не имеют значения.

Вторая серия. Из тех же карточек надо отобрать только 7, на которых написаны побуждения, которые, по мнению испытуемого, особенно важны.

Третья серия. Из тех же карточек отложить только 3, на которых написаны особо важные для ребенка побуждения.

Первая серия дает большой простор для выбора. Многие в этом случае говорят, что для них все важно, все имеет значение. Не исключено, что большинство карточек может оказаться в группе « имеют очень важное значение». Вторая серия ставит ребенка перед необходимостью более строгого отбора. Ребенок вынужден ограничить выбор. Это заставляет его лучше осознать свои побуждения. Третья серия требует еще более глубокого осознания своего отношения к учению. При обработке результатов учитываются только случаи совпадения, когда в двух или в трех сериях у ребенка наблюдались одинаковые ответы. Например если ребенок в двух сериях (первой и второй, или второй и третьей, или первой и третьей) в качестве наиболее значимого выбирает карточку, на которой написано «люблю решать задачи разными способами», то это рассматривается как указания на мотив. Если такого совпадения нет, выбор считается случайным и не учитывается.

Готовый перечень мотивов как бы санкционирует выбор любого из них: могут указываться и те мотивы, которые плохо осознаются ребенком или почему-либо маскируются. На наш взгляд, эта методика дает возможность определить место различных мотивов в системе мотивации учения младшего школьника.

Исследование проводились в пяти первых, пяти вторых, трех третьих классах; в нем участвовали 154 первоклассника, 153 второклассника и 86 третьеклассников, которые прошли через эти методики начиная с 1 класса.

Результаты, полученные по методике с готовым перечнем мотивов, представлены в табл.1

Таблица 1

Мотивы

Классы
                  І                ІІ                 ІІІ
Кол-во указаний,% Ранговое место Кол-во указаний% Ранговое место Кол-во указаний Ранговое место
Хочу получать хорошие отметкиСтремлюсь быстро и точно выполнять требования учителяХочу быть культурным и развитым человекомПонимаю, что знания мне нужны для будущегоНе хочу получать плохие отметкиХочу закончить школу и учится дальшеХочу быть лучшим учеником в классеЛюблю решать задачи разными способамиЛюблю брать сложные задания, преодолевать трудностиЛюблю думать, рассуждать на урокахПонимаю, что ученик должен хорошо учитсяХочу, чтобы мои ответы на уроке были всегда лучше всехХочу получать одобрение учителя и родителей

Понимаю свою ответственность за учение перед классом

Хочу, чтобы не ругали родители и учителя

Нравится, когда учитель рассказывает интересное

Хочу занять достойное место среди товарищей

Хочу, чтобы товарищи всегда были хорошего мнения обо мне

Хочу, чтобы товарищи по классу не осуждали меня за учение

Люблю узнавать новое

Нравится узнавать на уроке о слове и числе

9.9

7.7

6.7

6.6

6.3

6.1

5.8

5.7

5.6

5.1

4.9

4.8

4.3

3.7

3.6

3.2

2.7

2.3

1.9

1.8

1.3

I

 II

 III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

X

XI

XII

XIII

XIV

XV

XVI

XVII

XVIII

XIX

XX

XXI

8.5

7.1

10.8

7.6

5.5

7.0

5.4

3.5

5.9

3.9

4.6

4.7

2.5

3.7

3.4

3.6

3.0

1.9

1.6

4.4

1.5

 II

IV

I

III

VII

V

VIII

XV

VI

XII

 X

 IX

XVIII

XIII

 XVI

 XIV

XVII

XIX

 XX

 XI

XXI

7.8

6.9

11.7

9.8

6.7

10.1

2.4

2.2

4.9

3.0

2.6

1.6

2.8

6.2

3.2

3.9

1.9

2.9

3.6

4.6

1.2

IV

V

I

III

VI

II

 XVII

 XVIII

 VIII

XII

XVI

XXI

XV

VII

XI

X

XIX

XIII

XI

IX

XXI

Из таблицы видно, что у первоклассников самое большое число указаний приходится на мотив благополучия («хочу получать хорошие отметки»), на II ранговом месте – мотив долга перед учителем («стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя»), III и  IV занимают мотивы самоопределения («понимаю, что знания нужны для будущего») и самосовершенствования ( «хочу быть культурным и развитым»), на V  — мотив избегания неприятностей («не хочу получать плохие отметки»). Далее    стоят мотивы, отрожающие отношения младшего школьника к товарищам. Для первоклассника не является побуждающим мотивом стремление занять достойное место среди товарищей, их мнение, осуждение и т.д. Положение среди товарищей еще не стало для ребенка побуждением к учебной деятельности. Самые последнее места занимает мотивация содержанием («люблю узнавать новое на уроке», « нравится узнавать на уроке о слове и числе»).

К  III классу I ранговое место начинает занимать мотив самосовершенствования ( «хочу быть культурным и развитым человеком»). Несколько снижается число указаний и желание получать хорошие отметки. В  III классе этот мотив занимает  IV ранговое место ( у первоклассников он занимал  I место ). Третьеклассники реже указывают на стремление быстро и точно выполнять требования учителя. Этот мотив перемещается на V место, и тенденция обнаруживается уже у второклассников. В то же время более значимыми для третьеклассников являются мотивы долга и ответственности перед классом ( « понимаю свою ответственность за учение перед классом»). Этот мотив перемещается с XII места на VI. Несколько больше, чем первоклассников, третьеклассников волнует мнение товарищей. Третьеклассники хотят, что бы товарищи были хорошего мнения об их учебе, что бы не осуждали за отношение к учению. Эти мотивы с XVIII и XIX места перемещаются на XIII-XI. Происходят изменения в учебно-познавательных мотивах. Значительно увеличивается указания на мотив «люблю узнавать новое», с XX места он поднимается на IX.

Указанные в табл.1 мотивы могут быть объединены в группы : широкие социальные (мотивы долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования), учебно-познавательные (связанные с содержанием и процессом учения), узколичные (благополучия и престижные) и мотивы избегания неприятностей (отрицательная мотивация). Обобщенные данные представлены в табл.2

Таблица 2

Мотивы

Количество указаний по классам (%)

В среднем

ШирокиеСоциальные

Долга и ответственности

 16,3(35,7)19,4 15,4(40,8)25,4 15,6(47,2)31,5 15,7(41,1)25,4

Самоопределения

и самосовершенствования

Учебно-познавательные, связаны с Содержанием 6,3(22,7)16,4 9,5( 22,8)13,3 9,7(19,8)10,1 8,5(21,8)13,3
Процессом
Узколичные Благополучия 16,5(29,8)13.3 12,9(26,7)13,8 13,5(19,4)5,9 14,3(25,1)10,8
Престижные
Избегание неприятностей 11,8 10,4 13,7 11,9

Примечание. В скобках справа указан суммируемый процент по группам мотивов.

Как видно из табл.2 , у первоклассников I место занимают указания на мотив самоопределения и самосовершенствования, II – благополучия, III – мотивы связанные с процессом учения. Последнее ранговое место (6,3%) занимают указания на мотивы, связанные с содержанием учения.

От I к III классу растет число указаний на мотивы самоопределения и самосовершенствования, на мотивы связанные с содержанием учения (с 6,3% в I классе до 9,7% в III классе), хотя в сравнение с другими группами мотивов даже третьеклассники на мотивацию содержанием указывают реже, чем на другие мотивы. Число указаний на мотивацию процессом падает от I к III классу. Падает к III классу и число указаний на престижную мотивацию. В остальных группах мотивов существенных изменений не происходит. Почти не изменяется число указаний на мотивы долга и ответственности, благополучия, избегания неприятностей. Обратимся к анализу каждый из групп мотивов.

Широкие социальные мотивы  включают в себя мотивы долга и ответственности ( понимания своего долга перед учителем, классом, самим собой), мотивы самоопределения ( будущей деятельности, дальнейшего образования) и самосовершенствования ( стремление быть культурным и развитым). Соответственно на них падает число указаний в I классе – 16,3, во II – 15,4, в  III – 15,7%.

Как видно из табл.1 , I место занимает долг перед учителем, стремление выполнять его требования. Такая ориентация на учителя сохраняется во всех начальных классах, хотя процент указаний на этот мотив к  III классу несколько падает.  В то же время наблюдается рост количества указаний на долг перед классом ( первоклассники и второклассники редко указывали на этот мотив) и значительно падает количество указаний на личный долг ученика. Третьеклассники как бы забывают об обязанностях ученика хорошо учится.

О том, что не все учащиеся понимают обязанности ученика, свидетельствуют и другие данные. Так, младшим школьникам очень трудно закончить предложение « Понимаю, что ученик…» Из 65 детей 31 не сумел этого сделать. Что ученик должен получать знания, написали 2 человека, быть внимательным, активным на уроке – 8, хорошо учится и любить уроки – 4 (всего 14 учащихся). 20 написали, что ученик должен быть опрятным, культурным, не обижать младших, хорошо себя вести, не смотреть в тетрадь соседа, т.е. Можно предположить, что дети большее значение придают нравственной сфере ученика, нежели отношению к знаниям и обязанностям, связанным с этим.

Из табл. 1 и 2 видно, что к III классу растет число указаний на все мотивы группы самоопределения и самосовершенствования I классе – 19,4, во  II – 25,4, в  III – 31,6%). Младшие  школьники рассуждают так «Хожу в школу, чтобы много знать, поступить в институт, быть врачом»; «Надо учится хорошо, что бы потом работать хорошо, хочу быть шофером»; « Чтобы все знать, чтобы, когда вырасту, могла хорошо работать»; «Учусь, что бы быть способными»; « Учусь, чтобы ума набраться»; «Учусь,  чтобы быть развитым и культурным».

Как видно, широкие социальные мотивы в младшем школьном возрасте имеют большое значение. Детский сад и семья создают у ребенка определенную социальную установку, он понимает, что должен хорошо учится, закончить школу, понимает, что знания нужны ему для будущего;  он хочет быть культурным и развитым, стремится выполнять требования учителей и родителей. Такая социальная установка очень важна для успешного начала учения. Однако являются ли эти мотивы реально действующими для ребенка? Многие из указанных мотивов могут быть реализованы только в будущем. Это создает определенные трудности и снижает побудительную силу широких социальных мотивов.

Как мы уже говорили, к  III классу растут указания на мотивы, связные с содержанием учения. Так, в 2,5 раза увеличивается число указаний на такой мотив, как « люблю узнавать на уроке новое» ( с 1,8 у первоклассников до 4,6% у третьеклассников), несколько увеличивается число указаний на такой мотив, как « нравится, когда учитель на уроке рассказывает интересное» ( с 3,2 у первоклассников до 3,9% у третьеклассников). В то же время в  III классу снижается количество указаний на мотивацию, связанную с процессом учения. Так, у третьеклассников почти в 2 раза меньше указаний на мотивы « люблю думать, рассуждать на уроке» и «люблю решать задачи разными способами». Незначительно, но все-таки снижается число указаний на мотив «люблю брать сложные задачи». В общем число указаний на различные учебно-познавательные мотивы в  I классе – 22,7 , во II – 22,8, в III – 19,8%. Из табл. 1 и 2 видно, что в целом, если учесть все указания и на мотивацию содержанием, на мотивацию процессом, количество их снижается за счет мотивов, связанных с процессом.

Проанализируем узколичные мотивы  ( мотивация благополучия и престижная мотивация). Как мы уже говорили, у учащихся I и II классов узколичная мотивация занимает II место после широких социальных мотивов. У третьеклассников почти одинаково число указаний в узколичную мотивацию и учебно-познавательную. Всего узколичные мотивы у учащихся  I классов составляют 29,8 ,  II – 26,0,  III – 19,4%. Как видно из табл.1 и 2 все мотивы этой группы у третьеклассников получили меньшее число выборов. Исключение составляет мотив «хочу, что бы товарищи были хорошего мнения о моей учебе». Особенно снижается число указаний на престижную мотивацию. Снижается число указаний и на такие мотивы, как « хочу, что бы мои ответы на уроках были лучше всех», «хочу, занять достойное место среди товарищей».
Подробней рассмотрим мотив «хочу получать хорошие отметки». По нашим данным, у первоклассников этот мотив вообще занимает I ранговое место среди всех мотивов. У второклассников этот мотив перемещается на II место, а у третьеклассников — на IV.

В исследованиях психологов приводятся разноречивые данные об отношении учащихся младших классов к отметке. Так, Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С.Славина исследуя отметку как мотив учебной деятельности, пришли к выводу, что для младших школьников  « отметка не имеет еще той побудительной силы, которую она приобретает впоследствии» (1951, с.109). Дети не всегда понимают объективное значение отметки и часто хотят получать разнообразные отметки. Маленькие школьники не соотносят качество отметки с качеством результатов своей учебной работы. Дети видят смысл отметки не в том, как они выполнили задание, а в том, как они старались его выполнять.

В исследовании П. М. Якобсона (1962) были получены несколько другие данные. Обнаружилось, что уже в середине и в еще большей степени в конце  I класса проявляется отчетливое стремление получать хорошие, а не вообще отметки, т.е. учебная деятельность приобретает для ребенка более дифференцированный характер.   Уже к концу первого полугодия у первоклассника проявляются объективные критерии оценки выполнения учебных заданий. К концу года первоклассник может рассматривать свою работу « глазами педагога и привести основания, по которым педагог поставил оценку» (там же, с. 270). Дети указывают, что написано грязно, с ошибками, т.е. уже первоклассник может соотносить качество отметок с результатами учебной деятельности, подходить к отметкам как к объективному критерию знаний, умений. Первоклассник руководствуется теми критериями, которые он узнал от педагога. В то же время у детей наблюдается тенденция повысить себе отметку. Большинство детей с готовностью соглашались на предложение поставить более высокую отметку.

Нас прежде всего интересовала отметка как реально действующий мотив. С этой целью использовался педагогический эксперимент, специальное создание педагогических ситуация. Одна из таких ситуаций в учебном процессе – столкновение мотивов. Суть методики в том, что учащийся оказывается перед фактом выбора одного из двух мотивов. Перед выполнением заданий дети получали на уроке инструкцию. Например :

За решение задачи 1 будет поставлена отметка в журнал. За решение задачи 2 отметка ставится не будет. Решая ее, учащийся просто тренируется  (ситуация столкновения двух мотивов : стремление получить отметку и стремление приобрести умения решать задачи).

В I классе выбрали задачу на отметку 53,3, во II – 74% учащихся; без отметки соответственно 46,7 и 26% учащихся.

Даже в очень острой конфликтной ситуации, когда детям говорили, что отметка может ставится каждому лично или идти в фонд класса, 53,6% детей  II класса пожелали получить отметку в свой фонд и только 36,1% в фонд класса, 10,3% детей затруднились отдать предпочтение чему-либо. Особенно настораживает, что во  II классе не только не снижается количество выборов заданий на отметку, но даже растет.

Использовалась и методика создания экспериментальных ситуаций. Вот одна из таких ситуаций.

Учащимся предлагали решать в уме несколько простых примеров на сложение ( А. К. Дусавицкий, 1976, с. 16-24). Затем требовали подобрать слагаемые при известном их числе и сумме. Действия ученика поощрялись экспериментатором. После этого ребенку говорили, что задание усложняется, и предъявили бланк с несколькими примерами, в которых была указана сумма и число слагаемых, учащийся должен был найти слагаемые ( например 121=…+…+…+…+…+). После выполнения задания ученику предлагали карточку со следующими вопросами:

  1. А как решили другие?
  2. Можно ли решать эти примеры более простым способом?
  3. На какую отметку я решил?
  4. Правильно ли я решил?

Учащийся мог задать экспериментатору любой из этих вопросов, но предварительно подумать. Каждый из вопросов предполагает актуализацию определённых мотивов:  стремление к результату ( вопрос 4) , к процессу учения, овладению способами решения (вопрос 2), престижные мотивы (вопрос 1). По вопросам учащихся можно судить о том, что их больше всего волнует при выполнении задания, какими мотивами дети руководствуются. В эксперименте участвовали школьники трех первых и трех вторых классов. ( табл. 3)

Таблица 3

Классы                            Количество указаний на вопросы (%)
Можно ли решить более простым способом На какую отметку я решил Как другие решали Правильно ли я решил
IIIВ среднем

18,0

16,0

17,0

34,0

38,0

36,0

22,0

20,0

21,0

26,0

26,0

26,0

Как видно, I ранговое место занимает отметка (36,0% всех вопросов ). Интерес к способу решения занимает IV ранговое место. Это относится и к I и ко  II классам. Эти данные говорят о том, что отметка является сильным реально действующим  мотивом, хотя, как мы видели, к III классу несколько снижается число указаний на отметку ( по данным методики выбора из готового набора мотивов). Вероятно, отметочная мотивация, оставаясь реально действующей, как понимаемый мотив несколько теряет свою значимость.

Почему же каждый младший школьник любит получать хорошие отметки, какой смысл ребенок вкладывает в отметку? Для выяснения этих вопросов мы обследовали 58 второклассников. Дети письменно отвечали  на вопросы : как ты понимаешь, что такое отметка? Какое для тебя значение имеет отметка? Хотел бы ты учится без отметок?

Как можно видеть из ответов на первые два вопроса, лишь в 44% случаев дети понимают связь между отметкой и своей учебной деятельностью. «Отметка ставится за работу» (16% указаний); « Отметка – это знак, хорошо или плохо я учусь» (15% указаний); « Отметка – это мои знания, мысли» (13% указания). Причем только в последнем случае устанавливается непосредственная связь между отметкой и знаниями. 46% ответов – это указания на то, что отметка имеет важное значение, радует или огорчает учащегося, родителей. Некоторые дети понимают отметку как цифры, которые просто ставятся в тетрадях (7% указаний). Для некоторых детей отметка не имеет значения (3% указаний).

Аналогичны и ответы на вопрос : «Почему ты любишь получать хорошие отметки?» 62,6% всех указаний ( доставляешь радость себе и родителям, не ругают) связаны с эмоциями, которые возникают в результате получения отметок. Хорошая отметка радует ребенка или родителей, помогает школьнику избежать осуждения со стороны взрослых. В большинстве случаев ребенок не устанавливает связи между отметкой и знаниями, умениями. Только в 17,2% случаев (будешь все знать, разорвешь свой ум) устанавливается такая связь. Это говорит о том, что не все дети хорошо осознают  объективную роль отметки.

На вопрос «Хотел бы ты учится без отметок?» из 58 детей 51 ответил отрицательно, 3 сказали, что отметки не нужны, 4 не ответили на вопрос. Таким образом, как показало наше исследование, реально, без специальной организации деятельности, дети предпочитают работать за отметку.

Отметочная мотивация требует особого внимания, так как таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, личной направленности.  В исследовании Данг Суан Хуай (1975) детям на уроках труда перед Новым годом предлагали сделать елочные украшения на отметку. На следующем уроке учительница сказала, что у многих ребят игрушки получились не очень хорошие, но кто хочет, может их переделать, что бы улучшить отметку.  При этом учительница заметила, что детский сад, для которого дети уже изготовляли флажки, опять обратился к ним с просьбой сделать елочные игрушки для новогодней елки. Но так как времени для изготовления игрушек мало, то дети должны либо работать для улучшения своей отметки, либо делать игрушки для детского сада. 53,2% детей стали исправлять работы, что бы повысить свою отметку, только 27,4% детей стали делать игрушки для детского сада, остальные проявили неясную мотивацию.

Чаще дети стремятся к отметкам не ради оценки знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа (хотят быть первыми и самыми лучшими). В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок (например, списывание). Может ли отметка при таком положении выполнять роль положительного мотива? Становясь чуть ли не единственным мотивом учения, она не способна развивать познавательные интересы (дети привыкают работать за отметку и не хотят бескорыстно мыслить).

Ш.А. Амонашвили строит обучение так, что в процессе формирования учебной деятельности младших классов не участвуют отметки. Он считает, что при использовании отметок «мотивационной основой учебной деятельности учащихся» оказывается тревожность, но не интерес (1974, с. 752). Ребенок ожидает или хочет иметь более высокую отметку, чем получает. Такая ситуация воспринимается учащимся как неудача в учебной деятельности, что вызывает отрицательные эмоции (тревожность). Обучение без отметок является фактором, способствующим понижению тревожности и повышению уровня учебно-познавательных мотивов.

Грузинские психологи четко различают отметку и оценку (в практике подчас отождествляются эти понятия). Оценка рассматривается как компонент учебной деятельности. «Оценить – значит, пишет Ш.А. Амонашвили, — выделить результат деятельности, восстановить ход законченной деятельности, представить ход предстоящей деятельности и ее результат и соотнести их с определенными стандартами: опытом, знанием, правилом, законом, схемой, образцом и примером, идеалом» (1975, с.78). Ш.А. Амонашвили рассматривает оценку как познавательную активность самого ученика, школьник начинает поощрять сам себя (1980, с. 40). Однако в практике школ оценочная активность ребенка, к сожалению, не формируется. Ученик с самого начала освобождается от такого рада активности, и она всецело возлагается на педагога, который проверяет работу учащегося, находит ошибки, указывает на них, высказывает свое суждение о результате учебной деятельности, не вдаваясь в анализ самого хода деятельности. Сам же младший школьник затрудняется судить, почему педагог те или иные отметки.

Средством формирования оценочной активности является передача ребенку некоторых контрольных и оценочных функций, установление связи между отметкой и знаниями ( с этой целью важно использовать такие словесные оценки, как «уже знаешь», «еще не знаешь», «уже понял», «еще не понял» и т.п.) И в нашем опыте такая организация деятельности способствовала снижению мотивации, связаной с получением отметки.

На основе анализа полученных данных можно сделать выводы.

По числу выборов I место у младших школьников занимает такие широкие социальные мотивы , как самоопределение ( знания нужны для будущего, для дальнейшей учебы) и особенно самосовершенствования ( хочу быть культурным и развитым). К III классу отмечается рост числа указаний на эти мотивы. Мотивы долга и ответственности занимают  II место не только в группе социальных мотивов, но и среди других групп. В свою очередь  I место среди этих мотивов занимают мотивы долга перед учителем ( стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя).

Учебно-познавательные мотивы (мотивация содержанием и мотивация процессом) по числу указаний на протяжении всего младшего школьного возраста не занимают ведущего места. У первоклассников и второклассников они занимают   III место, после широких социальных и узколичных мотивов. Третьеклассники еще реже указывают на эти мотивы (19,8 вместо 22,7-22,8% в I и II классах). Однако именно внутри этой группы мотивов на протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения : растет число указаний на мотивы, связанные с содержанием (люблю на уроке узнавать новое); мотивы, связанные с процессом учения ( люблю думать, рассуждать на уроке, решать задачи разными способами), получают у третьеклассников меньшее число выборов.

Большое место в мотивации младшего школьника занимают узколичные мотивы. У первоклассников и второклассников они на II месте, после широких социальных мотивов. Среди групп узколичных мотивов первое место занимает мотив « хочу получать хорошие отметки».

Отрицательная мотивация( избегания неприятностей) не занимает ведущего места в мотивации младшего школьника. На протяжении младшего школьного возраста почти не изменяется число указаний на мотивы этой группы, к III классу оно незначительно растет. Среди этой группы мотивов больше всего выборов получает мотив « не хочу получать плохие отметки». Значительно меньше младшего школьника волнует осуждение учителя и товарищей Правда, к III классу растет число указаний на мотив « хочу, чтобы товарищи по классу не осуждали меня за учение» (1,9% — в  I и 3,6% — в III классе).

3.Мотивация как многоуровневая система

Описанные выше  методики позволили нам выявить наиболее и наименее осознаваемые мотивы учения, мотивы понимаемые и реально действующие. С целью выявления наиболее и наименее осознаваемых мотивов мы проанализировали и сопоставили результаты, полученные по нескольким методикам: методике с заданным перечнем мотивов, которая помогала учащемуся осознать большой круг мотивов, и методике свободных высказываний1, полученных в ходе беседы.  Последняя методика, на наш взгляд, выявляла наиболее осознаваемые мотивы. Обратимся к табл., где представлены данные по этим двум методикам. Заметных возрастных различий в высказываниях детей не наблюдалось, поэтому мы приводим данные, учитывая в целом ответы учащихся I – III классов.

1 исследования по этой методике с теми же учащимися проводились доцентом кафедры психологии Волгогдаского пед. Ин-та им. А.С. Серафимовича К. Т. Кузнечиковой.

Таблица 4

Методики

Количество указаний на мотивы (%)

Избегания неприятностей

Широкие социальные

Учебно-познавательные, связанные с

Узколичные

Долга и ответственности

Самоопределения и самосовершенствования

Содержанием учения

Процессом

Благополучия

Престижности

С заданным перечнем мотивов.Свободных высказываний

15,7

5,3

25,4

68,3

8,5

17,5

13,3

4,4

14,3

3,5

10,8

_

11,9

0,8

Сравнение данные, полученных по названным методикам, показывают, что не все мотивы в одинаковой мере осознаются младшими школьниками. Очень четко выделяются мотивы, которые при всех условиях (по различным методикам) называются большинством учащихся. Это относится прежде всего к мотивам самоопределения ( будущая профессия, продолжения образования) и совершенствования (стремления быть культурным и развитым человеком). По методике с заданным перечнем мотивов на эти мотивы  также падает самый высокий процент указаний. Это говорит о том, что младшие школьники видят общественный смысл своей учебной деятельности, они понимают, что после окончания школы они будут работать или пойдут учится дальше, что учение в школе делает их культурными, развитыми, образованными.

Выявляется и другая группа мотивов, которые не входят в первый круг осознания; на эти мотивы в свободных высказываниях детей очень мало указаний. Сюда относятся широкие социальные мотивы, такие, как чувство долга и ответственности, узколичные мотивы, мотивы благополучия – хорошая отметка, похвала, престижные мотивы – желание быть лучшим учеником, занять достойное место среди товарищей (вообще нет указаний) и отрицательные мотивы, мотивация избегания неприятностей. Но в то же время на эти мотивы в условиях готового перечня младшие школьники указывают не реже, чем на другие. Например, на мотив долга и ответственности указал 81% младших школьников, на мотивы благополучия, в частности получения хорошей отметки, указал 71% младших школьников. В свободных высказываниях на эти группы мотивов указывают соответственно 4,6 и 3,3% младших школьников. Эти мотивы или маскируются, или не осознаются учащимися  I-III классов. Учитывая непосредственность и искренность младших школьников, надо предполагать второе. Да и нет смысла маскировать такой мотив, как стремление выполнять требования учителя, ибо для младшего школьника авторитет учителя достаточно высок и такое стремление естественно.

Мотивы благополучия, и прежде всего получения хорошей отметки, косвенно очень ярко обнаруживаются при применении полупрожективной методики «Закончи рассказ», «Закончи предложение». По методике «Закончи рассказ» более одной трети всех указаний падает на узколичные мотивы, и в частности на такой мотив, как стремление получить хорошие отметки. В этом отношении представляет интерес материалов, полученных в методике «Закончи предложение». Детям предлагалось несколько незаконченных предложений, в которых вообще не было упоминаний о школе, уроках, учителе, заданиях и т.е. исключено все, что могло бы натолкнуть ребенка на высказывания о школе. Эта методика позволила выяснить круг желаний ребенка, то, что его радует и огорчает. Предлагались следующие предложения: «Я хочу…», «Меня радует, что я…», «Я был бы очень рад…», «Я огорчаюсь, если…».

Анализ результатов показывает, что переживания младшего школьника связаны в основном со школой. И прежде всего его волнует, радует получение хорошей отметки (43,7% всех указаний). На втором месте – желание детей писать, считать, решать задачи; на третьем – такие указания детей, которые говорят вообще об учебной направленности. Сюда мы отнесли предложения типа: «Хочу учиться лучше», «Хочу, чтобы было больше уроков», «Меня радует, что я хожу в школу, учусь» и т.п. Все перечисленные группы указаний непосредственно связаны с учебной деятельностью ребенка и составляют 66,7%. Остальные 33,3% распределяются следующим образом: 5,9% указаний направлены на будущую профессию. Сюда мы включили такие предложения: «Я хочу быть геологом…», «Хочу быть врачом…» и т.д. 6,2% указаний на игры и развлечения. Сюда мы отнесли предложения: «Я хочу научиться кататься на коньках», «Играть в шахматы…» и т.д. 21,2% указаний относятся к самым разным областям. Это предложения типа: «Я рад, что живу в СССР», «Я хочу, чтобы не было войны», «Я рад, что я веселый», «Я был бы рад, если бы учитель пришел ко мне в гости» и т.п. но на первом месте по частоте стоит все-таки желание «получать хорошие отметки».

То, как дети закончили предложение «Я огорчусь, если…», еще раз подтверждают большую побуждающую силу отметки для младшего школьника. 61,5% указаний отнесли к отметкам, ребенок огорчается, если получает плохую отметку. Значительно меньше его волнует готовность к урокам или недочеты в знаниях. В целом все, что связано с учением, составляет 67,7%.

Таким образом, среди мотивов, связанных с результатами учения (широкие социальные и узколичные), можно разделить мотивы разной степени осознанности и разной степени действенности. Смысл учения для ребенка – в его будущем, но побуждают его мотивы более близкие и непосредственно связанные с повседневной жизнью и учебной работой.

Как же должна строиться работа с учетом выявленных групп мотивов? Видимо, задача состоит в том, чтобы принимаемые мотивы стали побуждающими, реально действующими. В связи со значимостью, которую дети придают мотивам самоопределения и самосовершенствования, надо строить учебный процесс таким образом, чтобы ребенок уже сейчас видел свое движение вперед, рост своих умственных сил, совершенствование своих качеств личности, т.е. надо придать этим мотивам личностный смысл, сделать так, что бы эти мотивы стали близкими, реально осуществимыми для ребенка. Очень важно, чтобы ребенок установил связь между учением и своим будущим. Надо сказать, что есть учащиеся (их, правда единицы), которые устанавливают такую связь между каждым этапом учения (учебная четверть, учебный год, окончание школы) и своим будущим. Для этих учащихся характерна дифференцированность временной перспективы.

Связь с тем что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела для ребенка другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений, а не как знак, который радует или огорчает. При это нужно разъяснить общественную значимость учения, знаний. Знания ученика не только его личное достижение, но и достояние Родины, всей страны.

Если обратиться к мотивам учебно-познавательным, связанным с содержанием и процессом учения, то здесь так же можно выделить две группы мотивов. Одни входят в первый круг осознания, они называются детьми в свободных высказываниях. Сюда можно отнести такие высказывания детей, как «хочу все знать», «хочу уметь». Эти мотивы понимаемые, результат социальных влияний окружающих взрослых с их рассуждениями типа: «будешь учиться, будешь все знать». И если другая группа мотивов, которые плохо осознаются и называются только в случаях с готовым перечнем мотивов. Это – стремление брать трудные задания, мыслить и рассуждать на уроке, узнавать новое. Это мотивы побуждающие, непосредственно связанные с повседневной учебной деятельностью ребенка. Младшего школьника побуждает реально действовать на уроке трудное задание, над которым нужно подумать, что-то интересное, рассказанное учителем.

И в данном случаи задача школы, учителя – делать понимаемый мотив («хочу все знать») в то же время и побуждающим и, наоборот, помочь осознать побуждающие мотивы, придать им смысл. К сожалению, в учебном процессе почти совершенно не получает оценку размышления ребенка, поиск им новой информации, проявление интеллектуальной активности, стремление преодолевать трудности при выборе и выполнении различных заданий. Надо показать ребенку, что важно не только получить результат, но и то, как он пришел к этому результату, насколько проявил интеллектуальную активность, самостоятельность. Необходимо, чтобы ребенок реально видел свое обогащение знаниями, отдавая себе отчет в том, что он знает и чего еще не знает, как он получил эти знания. Первостепенное значение приобретает для младшего школьника осознание всего цикла своей учебной деятельности.

Формирование мотивов, отражающих содержание и процесс учения, должно тесно связываться с формированием мотивов самосовершенствования, которые выступают как наиболее осознаваемые. Только в процессе самой учебной деятельности ребенок реально может увидеть свое совершенствование. Предметом специального осознания ребенка и поощрение его со стороны взрослых должна стать интеллектуальная активность, стремление преодолевать препятствия в учебной деятельности, овладевать различными способами работы.

Итак, как показывает сравнительный анализ, мотивы могут быть различной степени осознанности. Одни более осознаны, другие менее осознанны, но последние могут выступать как побуждающие.

Рассматривая мотивацию как многоуровневую систему, мы имеем в виду не только степень осознания, но и то, насколько реально проявляется тот или иной мотив. Как мы уже говорили. Мотивы долга и ответственности плохо осознаются. В свободных высказывания детей на эти мотивы почти нет указаний. Только по методике с заданным перечнем мотивов младшие школьники указывают на эти мотивы как важные для них, побуждающие их учиться. Нас интересовало, в каком соотношении находятся понимаемые мотивы, словесные указания детей на мотивы долга и реальное проявление долга. Чтобы установить реальное проявление ответственности и долга, был организован педагогический эксперимент1. Второклассники получили задания составить таблицу сложения и вычитания в пределах 10 и 100. Давалась следующая инструкция: «Для лучшего усвоения темы «Устное сложение и вычитание в пределах 1000» необходимо хорошо знать таблицу сложения и вычитания в пределах 10 и 100. Составьте на двойном листе тетради эту таблицу. На левой стороне листа синим стержнем запишите таблицу сложения и вычитания в пределах 10. например: 1+9= 10. на правой стороне листа красным стержнем запишите таблицу сложения и вычитания круглых десятков до 100. Например: 10+90=100».

Выполнение этого задания не составило трудности даже для слабоуспевающих учеников. Инструкция давалась одни раз, в пятницу, выполненное задание надо было принести в понедельник. В субботу учитель не напоминал о задании. Эксперимент проводился в первом полугодии, в нем участвовали 130 учащихся. В срок выполнили задание 50% учащихся, из них точно – 30%. Не в срок выполнили задания 26,2% учащихся, из них точно – 9,3%. Не выполнили задание 23,8% учащихся.

Является ли такой довольно низкий для младшего школьника уровень ответственности возрастной чертой? Видимо, нет, так как обнаруживаются существенные различия по параллелям одной возрастной группы. На наш взгляд, особенно важным показателем ответственности является точность выполнения задания. Данные о количестве детей, выполнивших задание точно, приведены в табл. 5.

Таблица 5

Классы

Всего учащихся

Количество учащихся (%)

Выполнивших задание Выполнившие задание точно

А

Б

В

Г

В среднем

33

30

33

34

84,8

76,6

72,7

70,6

76,2

30,3

60,0

30,0

50,0

42,3

1 Практическая реализация эксперимента под нашим руководством осуществлялась М.Б. Поторочиной.

Если рассматривать точность выполнения как показатель ответственности, то по этому критерию всех учащихся можно разделить на 4 группы: с высоким, средневысоким, средненизким и низким уровнем ответственности. Выполнение экспериментального задания оценивалось баллами. За своевременную сдачу задания ставилось 3 балла, за сдачу на следующий день – 2 балла. Оценивалась и точность выполнения: правильность – 1 балл, по цвету – 1 балл, по расположению – 1 балл. Максимально можно было получит 6 баллов. Детей, получивших этот балл, мы отнесли в группу с высоким уровнем ответственности. Детей, не получившим ни одного балла, отнесли в группу с низкой ответственностью. Те кто получили 4-5 баллов, отнесены в группу со средневысоким, а 2-3 – со средненизким уровнем ответственности. Результаты представлены в табл. 6.

Таблица 6

Классы

Всего учащихся

Количество учащихся, проявивших уровень ответственности (%)

 высокий средне-высокий средне-низкий низкий

А

Б

В

Г

33

30

33

34

15,1

56,7

27,3

35,3

27,3

13,4

36,3

26,5

36,4

6,6

6,1

8,8

21,2

23,3

30,3

29,4

Из табл. 6 видно, что самый высокий уровень ответственности проявили учащиеся класса Б. Анализ материалов по классам показал, что в классе Б и словесных указаний на мотив «стараюсь выполнить требования учителя» несколько больше, чем в остальных трех.

Мы сопоставили словесные указания детей с реальными проявлениям ответчсвености1. На мотив «стараюсь выполнить требования учителя» по методике с готовым перечнем мотивов указывали 47 учащихся. Из них 34 (72%) в срок и точно выполнили экспериментальное задание. Остальные 13 детей (28%), указав на этот мотив, реально ответственного отношения не проявили.

Мотив долга чаще всего проявляется как реально действующий, реже как реально действующий и понимаемый. Данные приведены в табл. 7.

1Так как сопоставлялись данные по каждому ученику, а некоторые дети не прошли исследования по одной методике, то общее количество изучаемых детей уменьшилось (вместо 130 – 124 человека).

Таблица 7

Классы

Всего учащихся

 Процент учащихся, у которых мотив

проявился

не проявился

Как реально действующий и понимаемый

Только реально действующий

Только понимаемый

А

Б

В

Г

 В среднем

33

28

31

32

 21,2

35,7

22,6

31,2

27,4

 63,6

39,3

48,3

37,5

47,6

 9,1

14,2

12,9

6,2

10,5

 6,1

10,7

16,1

25,0

14,5

Наши результаты совпадают с выводами Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой,   Л.С. Славиной, которые отмечают, что словесные указания на мотивы долга проявляются лишь в ІІІ классе, достигая наибольшего процента в V-VI классах, что первоначально эти мотивы не осознаются детьми, и лишь постепенно начинают осознаваться (1951, с. 77). Анализ развития мотивов позволил этим авторам рассматривать чувство долга как основной мотив, который непосредственно побуждают учебную деятельность и возникает в процессе самой жизни и деятельности ребенка, хотя еще не осознается и не называется им.

Аналогичная картинка, по нашим данным, наблюдается в отношении такого мотива, как «стремление получить хорошие отметки». Здесь сопоставлялись два ряда данных. Один – указание детей на мотив «хочу получать хорошие отметки» по методике с заданным перечнем мотивов; второй – выбор учащимися вопроса «на какую отметку я решил» в экспериментальной ситуации, описанной выше, которая позволила установить проявление этого мотива как реально действующего. Мы анализировали данные, полученные на одних и тех же учащихся. По каждому из учеников (91 человек) учитывали: 1) все случаи, когда указание на желание получать хорошие отметки совпадает с реальным проявлением мотива; 2) все случаи, когда нет указаний на желание получать хорошие отметки и учащийся реально не проявил интереса к этому мотиву.

Анализ результатов показал, что для 65,8% младших школьников получение хорошей отметки выступает как реально действующий мотив. По методике свободных высказываний на него вообще нет указаний. По методике с заданным перечнем мотивов 51,6% учащихся из числа обследованных указывают на этот мотив, из них у 36,2% учащихся этот мотив проявляется как понимаемый и как реально действующий. У 15,4% младших школьников этот мотив проявляется только как понимаемый, а реальной ситуации ребенка побуждают другие мотивы. У 29,6% детей этот мотив проявляется только как реально действующий, но дети не называют его побуждающим в числе других мотивов. У 18,8% детей мотив не проявляется. Все эти данные говорят о том, что отметка обладает большой побуждающей силой и выступает прежде всего как реально действующий мотив, который в то же время не всегда осознается, т.е. ряд мотивов, на которые младшие школьники в свободных высказываниях указывают очень редко, ярко проявляется как реально действующий.

Аналогичная картина наблюдается и в других случаях. Так, в свободных высказываниях дети не указывают на стремление выполнять трудные задания. По методике с заданным перечнем мотивов и по методике «закончи предложение» на этот мотив имеется значительное число указаний. Интересно сравнить реальный выбор задач разной трудности с высказываниями ребенка о  желании преодолевать трудности, выбирать трудные задания. Для выяснения желаний ребенка была использована прожективная методика «закончи предложение». Анализируя, как дети закончили предложение, мы учитывали все случаи указаний на желание брать трудные задания, преодолевать препятствия при выполнении заданий, быть самостоятельным. Для выяснения реального проявления данного мотива использовался реальный выбор заданий разной степени трудности и реальные выборы оценивались по 5-бальной системе. Полученные нами данные по классам представлены в табл. 8.

Таблица 8

Классы Средний уровень (баллы)
реального выбора задач желание брать трудные задания

А

Б

А+Б

3,7

2,9

3,3

3,5

2,5

3,1

Как видно, уровень реального выбора несколько выше, чем уровень желания выбрать трудные задания.

Таким образом, в соответствии с нашим исследованием, понимаемые мотивы у младших школьников не всегда совпадают с реально действующими. Это относиться прежде всего к узколичным мотивам благополучия.

_____

Матюхина М.В. Структура мотивации учения младших школьников // Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М., 1984. — С.10-42.

Поделиться в соц. сетях

Опубликовать в Facebook
Опубликовать в Google Plus
Опубликовать в LiveJournal
Опубликовать в Мой Мир
Опубликовать в Одноклассники
Опубликовать в Яндекс