Эмоциональная жизнь школьника (Якобсон П.М.)

Особенности эмоциональной жизни младшего школьника

Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от 7—8 до 11—12 лет. Это годы обучения ребенка в начальной школе. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период, — это изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системы, а также деятельности внутренних органов.

Все эти сдвиги приводят к тому, что существенно меняется моторика ребенка, становятся более точными его движения и младший школьник способен осуществлять Такие действия, которые недоступны дошкольнику.

Происходят значительные изменения в мускулатуре детей — быстро нарастает сила мышц, они становятся более упругими. Интенсивное физическое развитие вызывает у ребенка потребность в движении. Младший школьник очень подвижен, активен. Он не идет, а подскакивает, подпрыгивает, где можно, бежит наперегонки и т. д.

Подвижность младшего школьника — нормальное явление. Если всячески сдерживать такую активность, это вызывает изменения в эмоциональном самочувствии ребенка, приводит иногда к «взрывным» эмоциональным реакциям. Если же правильно организовать такую актив кость, когда спокойная деятельность чередуется с разно образными играми, с прогулками, физическими упражнениями, то это приводит к улучшению эмоционального тонуса младшего школьника, делает его эмоциональное самочувствие и поведение более ровным. Надо помнить, что от ребенка младшего школьного возраста можно требовать сдержанности в движениях, добиваться их соразмерности, ловкости. И такие действия вызывают у него положительную эмоциональную реакцию.

Большие изменения происходят за эти годы во всей психической жизни ребенка. Развитие процессов восприятия, мышления, памяти, внимания, совершенствование речи позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные (по сравнению со старшим дошкольником) мыслительные операции, систематически овладевать крутом понятий, реальных знаний, относящихся к различным сторонам действительности, постигать в относительно обобщенной форме положения, характеризующие процесс развития тех или других сторон жизни природы и общества. А самое главное — ребенок младшего школьного возраста начинает энергично осуществлять такой вид деятельности, притом в систематической форме, которую дошкольник не выполнял, — он учится!

Ребенок-дошкольник уже может управлять своим поведением — может иногда сдержать слезы, не лезть в драку, не брать со стола вкусные вещи без разрешения взрослых, но чаще он проявляет большую импульсивность и несдержанность.

Ребенок в младшем школьном возрасте овладевает своим поведением иначе. Все это связано с тем, что младший школьник более точно, дифференцированно постигает нормы поведения, выработанные обществом. Эти нормы определяют поведение человека и характер его взаимоотношений с другими людьми. Ребенок узнает, что можно говорить окружающим и что недопустимо, какие действия дома, в общественных местах, в отношениях с товарищами являются дозволенными и недозволенными и т. д. Происходит узнавание младшим школьником и таких норм поведения, которые превращаются в какой-то своей части в его внутреннее требование к самому себе.

Значительные перемены, вызванные ходом общего развития младшего школьника, изменения его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что становится иной его эмоциональная жизнь. Появляются новые переживания, возникают но вые, привлекающие к себе задачи и цели, рождается но вое, эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности, которые оставляли дошкольника совершенно безразличным.

Безусловно, имеются серьезные различия в психическом облике школьника I и школьника IV класса. Поэтому суммарная характеристика эмоциональной жизни за весь период младшего школьного возраста может показаться несколько общей. Однако при наличии различий между первоклассником и учеником IV класса можно с достаточной отчетливостью увидеть то, что в целом является характерным для эмоциональной жизни именно ребенка младшего школьного возраста. Это мы и отметим.

Для ребенка-первоклассника возникают новые, очень значимые социальные связи: прежде всего с учителем, а затем с коллективом класса, а через некоторое время со всей школой как учреждением. Появление новых требований к его поведению в классе, во время перемен, на улице во время прогулок и т. д.; появление требований к его учебной деятельности — учиться, выполнять задания вместе со всем классом, готовить дома уроки, быть внимательным к объяснениям учителя и ответам товарищей меняет его самочувствие и становится мощным фактором, влияющим на его переживания.

У младшего школьника появились новые обязанности, которые меняют уклад его жизни дома, он должен подготовиться к урокам в школе, в связи с этим он дол жен менять свой распорядок дня, чтобы выполнить свои обязательства перед школой.

Эти новые обязанности — хорошее выполнение, плохое выполнение, невыполнение заданий учителя, влекущие за собой соответствующую оценку учителя, коллектива класса (в их отношении к нему), а также оценку домашних, — вызывают ряд переживаний: удовлетворение, радость от похвалы, от сознания, что у него все по лучилось хорошо, и переживания огорчения, недовольства собой, переживания своей неполноценности по сравнению с успешно работающими товарищами. Не удачи, возникшие от плохого выполнения обязанностей, могут порождать чувство раздражения к окружающим, которые предъявляют к нему требования, чувство зависти и недоброжелательства к товарищам, которые заслужили похвалу, могут порождать желание досадить учителю или классу. Однако обычно, если такие неудачи не носят длительного характера и ребенок не чуждается коллектива, они приводят к острому желанию занять в классе и дома достойное место, и мотивируют его стремление учиться лучше, чтобы добиться успеха.

В таком случае всякое продвижение в ходе выполнения учебных заданий становится основой острых переживаний — волнения, неуверенности в себе, чувства радости при наметившемся успехе, беспокойства от того, что дальше ничего не получится, удовлетворения и успокоения, что все-таки удалось выполнить задание, и т. д. Только таким небезразличным отношением к успеху или неуспеху при задании, которое влечет за собой хорошую или плохую оценку, сулит похвалу или обещает неприятности, ведет к переживанию своей ценности или к чувству неполноценности, объясняется то состояние волнения, которое обычно школьник испытывает при контрольной письменной работе или контрольном опросе.

Если же процесс учения и неудачи, возникающие от плохого выполнения обязанностей, не вызывают особых переживаний у ребенка, то учитель должен как можно быстрее выяснить причину подобного отношения первоклассника к учению.

Безразличное отношение школьника к учению может быть иногда вызвано временными обстоятельства ми — серьезной болезнью близких, очень беспокоящей школьника, тяжелыми раздорами в семье, которые его травмируют, и т. д. Но оно может быть вызвано и другими, более устойчивыми обстоятельствами. Так, постоянные неудачи в учении, ставшее привычным осуждение взрослых, примирение с фактом, что «ничего не полу чается»,— все это создает, как защитную реакцию от ожидаемых неприятностей, неудач в учении, безразличие к оценкам. Однако это безразличие в значительной мере кажущееся: оно может быть легко поколеблено успехом при выполнении работы, неожиданной похвалой и хорошей оценкой, рождающей острое желание вновь и вновь ее иметь.

У младшего школьника, особенно первоклассника, в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления. В этом отношении младший школьник мало отличается от до школьника. Маленький школьник вообще реагирует бурно на многое, что его окружает. Он с волнением глядит, как собака играет со щенком, с криком он бежит к позвавшим его товарищам, начинает громко смеяться при чем-нибудь смешном и т. д. Каждое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает резко выраженный эмоциональный отклик. Чрезвычайно эмоционально поведение маленьких школьников при просмотре ими театрального спектакля: очень резки переходы от сочувствия герою к негодованию на его противников, от печали по поводу его неудач к бурному выражению радости при его успехе. Большая подвижность, многочисленные жесты, ерзание на стуле, переходы от страха к восторгу, резкие изменения в мимике свидетельствуют о том, что все, затронувшее младшего школьника во время спектакля, приводит к ярко выраженному эмоциональному отклику.

Однако в ряде существенных моментов эмоциональное поведение младшего школьника приобретает новые черты по сравнению с детьми дошкольного возраста. Он начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции — недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению. Это не значит, что младший школьник уже хорошо владеет своим поведением — подавляет выражение тех или других неодобряемых окружающими чувств. Нет, он достаточно ярко проявляет страх, недовольство, обиду, гнев, хотя и старается их подавить. Все эти эмоции отчетливо проявляются в его поведении во время столкновений со сверстниками.

Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Свой гнев и раздражение младший школьник проявляет не столько в моторной форме — лезет драться, вырывает из рук и т. д., сколько в словесной форме — ругается, дразнит, грубит; появляются оттенки, которые не наблюдаются у дошкольников, например в выражении лица и интонациях речи — ирония, насмешка, сомнение и т. д. Если дошкольник в состоянии каприза способен лечь на пол и начать кричать, брыкаться, бросать предметы, то с младшим школьником этого не бывает; формы выражения каприза или сильного раздражения у него иные, чем у дошкольника. Переживания злости и стыда проявляются в более скрытой форме, правда, достаточно явной для окружающих (особенно взрослых).

Так на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.

Развитие выразительности у младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики) идет рука об руку с ростом понимания им чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. Однако в уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками и особенно четвероклассниками.

Живость непосредственного проявления чувств маленьким школьником — социальных и асоциальных — является для воспитателя не только ценным признаком, характеризующим эмоциональную сферу ученика, но и симптомом, говорящим о том, «какие качества эмоциональной сферы учащегося надо развивать, а какие — искоренять. Однако нельзя при этом забывать, что диапазон эмоциональной восприимчивости и сферы сопереживания ребенка этого возраста ограничен. Ряд эмоциональных состояний и переживаний людей ему неинтересен, недоступен не только для сопереживания, но и для понимания.

Интересный материал дают эксперименты, выясняющие степень понимания детьми разного возраста достаточно отчетливо выраженной эмоции того или другого характера, изображенной на фотографиях. Если выражение смеха правильно улавливается детьми уже в 3 4 года, то удивление и презрение не улавливаются правильно детьми и в 5 6 лет. Как показали исследования Гейтса, дети в 7 лет правильно квалифицируют гнев, а в 9 — 10 лет — страх и ужас. Но надо заметить, что вес это касается преимущественно «принятых» форм выражения эмоций;

Нами было проведено исследование, в котором мы хотели выяснить, как понимают школьники 7 — 8 лет выражение эмоций (предъявлялись им фотографии, как девочки, так и взрослого). И что же оказалось? Прежде всего, что дети в малой степени отличали оттенки недовольства, которые отчетливо выражала девочка. Затем, что является характерным, неправильно восприняли они ужас, очень глубокое выражение страха, переходящее в ужас, поскольку им не приходилось реально встречаться с этим в своем эмоциональном опыте. Поэтому возникали суждения, навеянные восприятием мультфильмов, кукольных представлений, в которых нередко выражение лиц дается в гротескном виде. Так, при выражении ужаса дети говорили: «Это сумасшедший, чего он кривляется? Он клоун?».

Серьезные ошибки и искажения допускают маленькие школьники при восприятии отдельных эмоций людей в кинокартинах (а оно обычно является более правильным, чем восприятие отдельной фотографии). Только повторные, а иногда многократные предъявления таких кинофильмов делали их восприятие адекватным. Таким образом, можно сказать, что не только при словесном описании (в рассказе), но и при наглядном изображении маленький школьник может не понять некоторых переживаний людей, и поэтому они ему неинтересны и недоступны для сопереживания.

Характерной особенностью детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес первоклассника, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к учению.

В этом периоде развития у ребенка интенсивно формируются моральные чувства: чувства товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т. д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе.

Одна молодая учительница возмущалась по поводу «бесчувственности» ученицы II класса. «Я двадцать минут ей говорю, что она себя плохо ведет. А она стоит и зевает!» Девочка потому и зевала, что ей очень долго и притом скучным, нравоучительным тоном говорили о ее проступке. Иначе говоря, воспитательное воздействие ее совершилось!

Новым моментом, приводящим к возникновению у учащегося младшего школьного возраста различных переживаний, является не только учение, но и коллектив класса, с которым возникают новые социальные связи. Эти связи образуются на основе разнообразных видов общения, которые вызваны деловыми отношениями при выполнении классных поручений, общей ответственностью за действия, осуществляемые классом, взаимной симпатией и т. д.

Надо обратить серьезное внимание на те различия, которые в этом плане возникают между первоклассниками и четвероклассниками. Формально ученики I класса представляют собой коллектив детей, связанный общими задачами, а по существу это еще не коллектив, особенно в начале года, поскольку для пего не является характерным единство настроений, устремлений, наличие общественного мнения. Конечно, ученики I класса испытывают искренне негодование, если учитель будет говорить о том, как плохо поступил их товарищ, но их негодование не является переживанием, свойственным классу как коллективу. Характерно, что первоклассник может сказать о том, что его сосед плохо работает на уроке, и никем из учащихся его слова не будут восприняты как плохие, не отвечающие каким-то правилам. Но если это произойдет в IV классе, то его слова будут восприняты как ябедничество, как нарушение принципов жизни класса.

К IV классу начальной школы ребенок становится по-настоящему членом классного коллектива, с его правилами жизни, с его образующимися традициями. И очень существенно вовремя направить этот коллектив на определенные цели и сформировать нужные традиции, которые превращаются в эмоционально окрашенные побуждения. Связи четвероклассника с классом не только становятся богаче, чем у первоклассника, но ему очень небезразлично и общественное мнение класса или его наиболее активной группы. Отход от принятых в классе принципов поведения уже воспринимается и переживается четвероклассником как отступничество.

Участвуя в переживаниях, общих для всего класса, когда коллектив детей что-то осуждает, одобряет, приветствует, четвероклассник начинает по-новому переживать связь с коллективом, а также зависимость от него. Например, рождается чувство взаимной поруки в хорошем и плохом смысле: чувство гордости за коллектив или противопоставление одного коллектива другим — драки с ребятами из другой школы и т. д. Все это вызывает переживания нового типа. Характер же этих переживаний зависит от духа коллектива, который иногда создается под умелым воздействием воспитателя, а иногда помимо его волн и устремлений.

Так называемое «эмоциональное заражение» бывает и в коллективе младших школьников, однако оно в значительной мере определяется характером образовавшегося общественного мнения класса как определенного вида эмоционального отношения к фактам школьной жизни, достаточно стойкого и небезразличного для его участников.

Чувства как мотивы поведения младшего школьника занимают большое место в его жизни и получают при этом иную форму, чем у дошкольника. Переживание злости, озлобления, раздражения может вызвать у младшего школьника агрессивное действие по отношению к обидевшему его товарищу, однако драки у детей этого возраста возникают только в том случае, когда переживание достигает такой большой силы, что сдерживающие моменты, вызванные осознаваемыми правилами поведения, отбрасываются.

Мотивы действий на основе положительных переживаний: сочувствие, расположение, привязанность, при обретших более устойчивый характер у детей младшего школьного возраста, становятся более действенными и проявляются в более разнообразных формах.

Младший школьник — член октябрятской звездочки, а затем его принимают в пионеры. Различные побуждения социального характера, связанные с переживаниями сочувствия, дружелюбия, чувства долга, выражаются в русле тех действий, которые осуществляются пионерами, когда они готовят поделки-подарки для маленьких детей в ясли или в детский сад, когда ведут переписку с пионерами других стран, обмениваются с ними памятными подарками, участвуют в делах, направленных на общее благо: собирают колосья, сажают деревья, украшают улицы.

В социальных устремлениях, закрепляющихся в поступках, формируются нравственные чувства, приобретающие более стойкий характер. В практике таких действий заложено психологически очень важное начало развития и углубления нравственных чувств, превращения их в действенную силу, побуждение к хорошему поступку. В этом заключается значение тимуровского движения, когда дети серьезно, страстно, с волнением выполняют добрые, полезные дела и испытывают иногда незабываемые переживания от теплоты благодарности тех, кому они помогли.

Но все это имеет место, если такие дела осуществляются младшими школьниками, пионерами при соответствующем эмоциональном отношении, то есть как действия, мотивированные социальными переживаниями. Если же эти дела осуществляются младшим школьником без явно выраженного эмоционального отношения, то их выполнение не вносит изменений во внутренний мир школьника и превращается в действие лишь формально доброе, хорошее, а по существу безразличное, и тогда оно никак не влияет на духовный облик учащегося.

Если мы спросим себя, чем «живет» ребенок младшего школьного возраста, то картина по сравнению с дошкольником получится иная. Мы уже говорили о месте школы и учения в его внутреннем мире. Иное место в его жизни, в его эмоционально окрашенных устремлениях занимает игра, которую младшие школьники очень любят.

«Типичными для младших школьников являются подвижные игры с правилами. В них находит удовлетворение свойственная этому возрасту потребность в движенин. Особенно характерны игры с разделением на «партии», которые включают соревнование, борьбу, взаимную поддержку. Интерес к соревнованию обнаруживается и в интеллектуальных играх, которые в этом возрасте начинают привлекать детей — игра в шашки, возникновение интереса к шахматам, интерес к отгадыванию загадок, шарад, головоломок и т. п. В играх, включающих соревнование, детей привлекает проявление своих возросших возможностей — смекалки, ловкости, быстроты, выносливости и т. п. Игры младших школьников по преимуществу коллективные.

Типичные для дошкольников сюжетно-ролевые игры сохраняются и в младшем школьном возрасте, но также меняют свой характер — в играх дошкольников большое место занимают действия с предметами, с игрушками; для младших школьников эти действия отодвигаются на задний план; самым важным в играх является для них выполняемая роль и все те требования, которые вытекают из этой роли».

Игры, связанные с соревнованием в ловкости, в быстроте, в сообразительности, вызывают оживленный интерес, рождают эмоции спортивного соперничества. Игры ролевые, иногда повторяющие эпизоды прочитанных книг, спектаклей, связанные с походами, «военными» действиями, путешествиями, с завоеванием «глубин земли», отражают значительный интерес детей 10 — 11 лет к событиям окружающей жизни.

Психологически важный материал о сюжетных играх младших школьников приводит Н.С. Лукин. В этих играх-походах проявились большие интересы детей младшего школьного возраста к кругу тех явлений нашей жизни, которые связаны с активными действиями советских людей — путешественников, ученых, искателей нового. Вот как Н.С. Лукин описывает игру группы детей 10 — 11 лет.

«Успешно развертывалась игра у группы детей «геологов». Они собирали «алмазы», стали учеными, изучающими окаменелости. Некоторые познания в области палеонтологии, которые имелись у ребят, превратили экспедицию в искателей древних животных и растении (фантазия переплеталась с действительностью). …В пещерах нашли «остатки мамонта», «его кости». Здесь, конечно, проявлялась деятельность фантазии, многое было заимствовано из прочитанных книг. Когда вошли в лес, то начали искать «метеориты». Начальник отряда стал «известным исследователем Л. А. Куликом». Искали тунгусский метеорит. Приходилась поражаться тому, как быстро дети запоминали то новое, которое узнавали от других детей и старших, например сведения о тунгусском метеорите. На протяжении ряда дней после похода-игры ребята охотно играли в геологов. Возникает вопрос, была ли это игра или это был поход, прогулка. Ответ может быть только один — это была игра, характерная для данного возраста, когда игры тесно переплетаются с действительной жизнью»

Одновременно с сюжетными играми у детей младшего школьного возраста начинает возникать серьезный интерес к спорту, сопровождаемый различными переживаниями. Этот интерес имеет двоякий характер. Младший школьник начинает заниматься коньками, плаванием, настольным теннисом, гимнастикой, и эти занятия связаны с переживанием своих успехов и неуспехов, удач и неудач, с остротой эмоциональных состояний во время соревнований с товарищами. Одновременно у младшего школьника проявляется отчетливое эмоциональное отношение к спортивным состязаниям взрослых — футболу, волейболу, плаванию, легкой атлетике.

Мир географических открытий, путешествий, охотничьих происшествии, приключении — также объект интереса младшего школьника, рождающий различного характера эмоции. Об одной из особенностей такого интереса пишет П.И. Размыслов.

«В III и IV классах иногда у школьников возникнет интерес к таинственному, запретному, скрываемому. В своей докторской диссертации («Психология интереса».— П.И.) М.Б. Беляев рассказывает о группе детей четвертого класса (4 мальчика и 4 девочки), которые «изобрели особый, таинственный, понятный для них самих и непонятный для других ребят язык. «…Когда надо было сказать, чтобы не понимали другие… к каждому слогу они прибавляли поочередно «неко» и «немо». Например, «неко ренемо бя некота, немои неко дут немочунеко жие» — ребята идут чужие»

Дети младшего школьного возраста, подобно дошкольникам, часто испытывают страх перед злой собакой, быком, крысой, змеей и т. д., но у них появляются иные поводы и причины для страха.

То обстоятельство, что для учащегося начальной школы имеет большое значение отношение к нему коллектива класса или какой-то его группы, мнение о нем окружающих взрослых, приводит к тому, что он начинает испытывать страх особого рода: что он может показаться смешным, слабовольным, может показаться трусом или лжецом.

Вместе с тем нельзя забывать, что иногда из-за недостаточного внимания родителей к духовному миру ребенка (особенно первоклассника) мы сталкиваемся с тем, что маленький школьник испытывает тяжелые и сильные эмоции, которые его травмируют. Так, многие родители разрешают детям этого возраста смотреть фильмы, в которых происходят драматические события, непонятные им. И ребенок иногда переживает страх, испуг, ужас. Яркие образы событий настойчиво вторгаются в его мир, снятся, преследуют, особенно если он очень впечатлителен. На эту психическую особенность младшего школьника следует обратить внимание и родителям, и учителям.

Иначе, чем дошкольники, младшие школьники переживают обиду. Дошкольник обижается, когда не получает тот предмет (лейку, игрушку, конфетку), который ему нравится и «нужный» ему именно сейчас, в данный момент. А младший школьник обижается, когда ему не доверяют определенного поручения: сходить в магазин, постирать, убрать в комнате.

Острое эмоциональное отношение младшего школьника к тому, что он делает в школе, к классному коллективу, к мнению окружающих о нем. к ряду впечатлений от житейских происшествий, от событий в спорте при росте тенденции к общению со сверстниками ведет к тому, что в круге его переживаний особенно большое место начинает занимать друг или товарищ. Товарищ и друг — это тот, с кем можно вместе гулять, обмениваться своими впечатлениями, с кем можно вместе предпринимать какие-то действия: пойти на каток, играть, готовить какую-то конструкцию, мечтать о том, кем будешь когда станешь старше, и т. д.

Говорит ученица III класса. «У меня подруга Вера. Дружим мы с ней давно. Иногда ссоримся, но ненадолго. Один раз поссорились и три дня ходили в школу в одиночку, так и гуляли. Так прошло три дня, но на четвертый день стало очень скучно и мы помирились». Другая ученица IV класса говорит: «Моя подруга очень веселая, занимается спортом, музыкой. Отзывчивая… Все в ней нравится. То, что она веселая, всегда находит выход, с ней никогда не бывает скучно. Делимся мыслями, переживаниями. Редко на нее сержусь»

Дружба как форма товарищеского общения, совместных занятий, совместных интересов и симпатий к тем или другим явлениям школьной жизни, героям литературных произведений становится в младшем школьном возрасте значительно устойчивей, чем в дошкольном возрасте.

Наряду с «личными» темами — мыслями о себе, о товарищах и их отношении к нему, мечтами о будущем, волнением, радостью, связанными со спортивными играми, обидами и удовлетворением, возникающими от характера связей со сверстником-товарищем, — развиваются у младшего школьника и разнообразные эстетические  переживания.

Впечатления от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художественной форме, от театрального спектакля, от песни, от музыкальной пьесы могут быть глубокими и стойкими у детей 8—10-летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, гражданского гнева, волнения за благополучие любимого героя могут достигать большой интенсивности. Ребенок десяти-одиннадцати лет в своих фантазиях «дорисовывает» отдельные картинки из жизни любимого героя: эмоционально-значительное впечатление от художественных произведений может выявиться как в отдельных рисунках, которые он делает, так и в стихах, сочиненных им, или в рассказах по поводу прочитанной повести.

В своем исследовании об отношении школьников к стихам Л.В. Благонадежина выявила, что младшие школьники (III и IV классы) в большей мере, чем учащиеся других классов, сообщали о том, что они любят стихи. (На это указали 65% учащихся III класса и 54% учащихся IV класса.) В основном это касалось стихов, которые заучиваются ребятами в школе.

В исследовании Л.Н. Рожиной об отношении младших школьников (II и IV классы) к литературным героям из произведений советских писателей — Б. Полевого, А. Мусатова, Ю. Сотника — выявились интересные особенности, характеризующие отношение младших школьников к поступкам героев литературных произведений. Дети непосредственно, эмоционально относились к герою — нравился он или не нравился им. Обосновывая свое отношение, они указывали на поступок героя, который является или положительным, или отрицательным, т. е. они давали определенную моральную оценку его качеств

Характерно, что в рассказах-сочинениях, посвященных герою прочитанной повести, дети как вторых, так и четвертых классов стремятся развить лучшие качества героя и часто исправляют его недостатки. Так, один четвероклассник в своем сочинении изобразил трусоватого и хвастливого мальчика Лодю (героя рассказа Ю. Сотника «Человек без нервов») смелым и отважным: он выследил шпиона и помог пограничникам задержать его.

Все это говорит о том, какую большую роль для восприятия младшими школьниками нравственной стороны поступков люден могут играть произведения художественной литературы.

Любовь к красивому проявляется также в стремлении детей младшего школьного возраста украсить свой быт, разукрасить тетради, сделать альбомы для открыток, вышить закладку для книги и т. д.

Социальные переживания, возникающие у младших школьников по мере лучшего осознания ими нравственных требований к действиям людей и их поведению, могут быть достаточно сильными, вызывают у детей порывы, устремленные к тому, чтобы сделать доброе дело: помочь больному, старому человеку, пожалеть раненое животное, отдать другому свои вещи. Эти социальные порывы могут проявляться у детей этого возраста в разнообразных формах и в тех или других действиях.

Вместе с тем в эти годы могут проявляться и антисоциальные действия детей. Если дошкольник бываетнепослушным, драчливым, может озорничать, не умеет беречь игрушки, портит деревья и т. д., то ребенок 10— 11 лет при неправильном воспитании, вредных влияниях среды может совершать проступки и более серьезные. Так, он может, движимый недоброжелательством, злобным настроением, испортить какие-то насаждения, бросить камни в стекла дома или машины.

Характерно, что младший школьник способен на подобный нехороший проступок, а вместе с тем сильное нравственное переживание подобный проступок может вызвать и у него и у его сверстников. В этом отношении показательно письмо, которое пятнадцать школьников прислали в редакцию газеты «Известия».

«Дорогая редакция! Пишут вам учащиеся имано-вакской начальной школы № 11 Иманского района Приморского края. У нас произошел такой случаи: по неизвестной причине возле нашего села съехала с шоссе машина. Наши ребята из 111 класса Попов Валик и Кондратенко Саша и первоклассник Афонин Коля, вместо того чтобы охранять, стали громить ее. Пользуясь отсутствием шофера, они разбили лобовое стекло, побили фары, подфарники и стоп-сигнал. Нам очень совестно перед шофером и старшими товарищами за такой их нехороший проступок (Подписи)»

Иногда под влиянием неблагоприятных условий среды младший школьник может, ради соблазна съесть мороженое, конфеты, пойти в кино и т. д., совершить мелкую кражу, обмануть. И это происходит при осознании недозволенности таких поступков, которое влечет за собой стремление замаскировать подобные действия.

Когда речь идет о неблагоприятных семейных условиях, то подразумевается не невысокий материальный уровень жизни семьи (он может влиять отрицательно лишь при определенных обстоятельствах), а речь идет о семейном укладе и характере воспитания детей. Тут сказываются, например, такие моменты. С одной стороны, у старших членов семьи бытует безразличное отношение к известным нормам морали — можно взять чужое, если тебе нужно, лишь бы это сделать незаметно; и они от случая к случаю в той или другой форме сами нарушают эти нормы. С другой стороны, всеми разговорами о жизни, о желаемом, об удачливой судьбе других у детей «разжигаются» потребности в том, чтобы иметь такие блага, которые недоступны им; и при этом не воспитывается сдержанность в удовлетворении возникших желании, не формируется сознание невозможности добиваться их любыми, в том числе и нечестными, средствами. Так возникает обстановка для формирования черт ребенка-правонарушителя.

Приведем наблюдения М.А. Алемаскина над девочкой Любой С.

«Первые случаи воровства у нее стали наблюдаться в IV классе. Она крала у товарищей авторучки, театральные билеты н «мелочь». В V классе к воровству авторучек прибавилась кража денег. Ворованные деньги она тратила на конфеты, шоколад, мороженое, игрушки, ходила в кино, каталась на такси с младшим братом и его товарищем. Украденные деньги тратила и для подарков своим одноклассникам, а также первоклассникам, над которыми шефствует. Объясняя причины своих поступков, говорила: «У других есть, а у меня пет». Условия жизни в семье Любы нелегкие. Систематическое пьянство отца не только снижало материальный уровень семьи, но и создавало постоянные семейные конфликты. Дети оставались часто без горячей пищи и ходили полуголодные, так как мать не любила готовить. В семье относились без осуждения к тому, что Люба таскала уголь из кочегарки для отопления комнаты и вместе с братом бутылки у молочника. Трудные материальные условия в семье все время вызывали у Любы желание иметь деньги для еды, для сладкого»

Далеко не всякий ребенок, живущий в неблагоприятных семейных условиях, способен на подобного рода проступки. Мы знаем очень хорошо, что даже в более тяжелых семейных условиях школьник может испытывать стыд по поводу бесчестных поступков окружающих и стремиться делать хорошее. Но это имеет место в тех случаях, когда у него есть нечто дорогое, заветное, когда он чему-то предан всей душой. Если ребенок любит процесс учения, получает радость от своего учебного труда, добивается известных успехов, чувствует поддержку своих товарищей в своих усилиях, то ему особенно дорого отношение окружающих к нему и он имеет «противоядие» в себе самом против вредных влияний.

Всего этого не было у Любы. Учиться она не умела, учиться не любила, поэтому ее особенно привлекали различные соблазны, а легкий путь к их удовлетворению, очевидно, показывали окружающие. Это и послужило причиной ее проступков. Так возникали переживания антисоциального характера, которые, достигая большой силы, превратились в мотивы недозволенных действий и поступков.

Вместе с тем мы знаем факты, когда под влиянием школьного коллектива неблагоприятные жизненные установки учащегося меняются, возникают достаточно сильные нравственные устремления, которые проявляются и закрепляются в поступках большой нравственной силы.

В. Сухомлинский описывает, как изменились стремления, нравственные привычки Сережи К. под воспитательным влиянием школы.

«Все мы знали, что его отец и мать ведут паразитический образ жизни, обманывают государство и колхоз, спекулируют. В сознание ребенка прочно вошли поучения отца: «Жалей себя, другие тебя не пожалеют»; «Работа дурака любит, дурак работу хвалит». Сын следовал этим наставлениям. Он не только заботился о себе, но даже… воровал. Началось с перьев, карандашей, резинок, потом украл несколько талончиков на обед в столовой… Так продолжалось не год и не два… Стояли последние мартовские морозы. Ребята пригласили Веру (пионервожатую) на каток Лед местами на пруду уже потрескивал, но детей это не беспокоило… Вдруг до ее слуха донесся крик, Вера бросилась на помощь. Но ее опередил Сережа. Вот уже видно, с кем несчастье: лед провалился под маленькой девочкой. Еще несколько минут и она утонет, подумала Вера, снимая коньки и пальто. Но вдруг ее глаза встретились с глазами Сережи. Вера увидела в них просьбу: «Разрешите мне, я это сделаю»,— как бы говорил его умоляющий взгляд. — Сереженька, ты легче, под тобой лед не проломится, ползи к Лиде, — сказала Вера и с радостью увидела, как преобразилось лицо мальчугана: оно стало озабоченным, в глазах загорелось выражение тревоги и боли за судьбу другого человека. Сережа снял пальто и пополз к девочке. Вдруг тело ее свела судорога, и она стала погружаться в воду. Сережа бросился к ней. Через мгновение он уже выплыл, держа девочку, потерявшую сознание. К кромке льда поползла Вера. Она вытянула Лиду, а потом помогла выбраться и Сереже. Девочку спасли. Сережу оставили в больнице, И Сергея и Лиду ежедневно навещали товарищи. Выздоровление Сережи было вместе с тем и его вступлением в новую жизнь. Ребенок переживал светлое чувство гордости за свой поступок. Когда отец Лиды пришел, чтобы поблагодарить его, мальчик смутился и растерялся. Мужчина обнял его и поцеловал. В глазах Сережи появились слезы ..»

Мы имеем основание говорить, что в условиях нормального воспитания нравственные чувства у младшего школьника достаточно развиты и могут определять его поступки. Однако надо отметить еще одну характерную особенность чувств детей этого возраста.

Младший школьник может совершить .хороший поступок, проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него дорогое. Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу более старших детей. И вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а, наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т. д. Конечно, услышав осуждение взрослых, возможно, он быстро изменит свое отношение и при этом не формально, а по существу и вновь окажется хорошим.

Подобная «зыбкость» нравственного облика маленького школьника, выражающаяся в непостоянстве его нравственных переживаний, непостоянном отношении к одним и тем же событиям, зависит от разных причин.

Во-первых, нравственные положения, которые определяют поступки ребенка, не имеют достаточно обобщенного характера. В одних конкретных случаях они «пробивают себе дорогу» в его сознании, в других — не получают осознанного применения.

Во-вторых, нравственные положения, которые вошли в сознание маленького школьника, еще в недостаточной мере стали устойчивым его достоянием, закрепленным в том смысле, что они тут же начинают невольно выражаться и применяться, как только возникает ситуация, требующая к себе нравственного отношения. Но они могут и не проявиться при его действиях и поступках.

В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому-то, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния, иногда страха. Таким образом, за период младшего школьного возраста происходят серьезные сдвиги в интересах ребенка, в его доминирующих чувствах, в объектах, которые его занимают и волнуют.

Новый, очень важный этап в эмоциональной жизни школьника связан с переходом его в подростковый возраст.

____

Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. – М., 1966. – С.94-113.

Поделиться в соц. сетях

Опубликовать в Facebook
Опубликовать в Google Plus
Опубликовать в LiveJournal
Опубликовать в Мой Мир
Опубликовать в Одноклассники
Опубликовать в Яндекс