Розвиток пізнавальних процесів у молодших школярів (Скрипченко О.В.)

Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб./Скрипченко О.В., Долинська Л.В., Огороднійчук З.В. та ін. — К.: Просвіта, 2001. – 416 с.
Розвиток відчуттів і сприймань

IMG_1828У процесі навчання здійснюється розвиток в учнів пізнавальних процесів, який характеризується кількісними та якісними їх змінами. Вони виявляються зокрема в розвитку сприймання. Кількісні зміни полягають у зростанні швидкості перебігу процесу сприймання, у збільшенні числа сприйнятих об’єктів, розширенні обсягу їх запам’ятовування тощо. Якісні зміни являють собою певні перетворення структури сприймання, виникнення нових його особливостей, які знаменують собою піднесення його пізнавальної ефективності.

У молодших школярів сприймання стає більш довільним, цілеспрямованим і категорійним процесом. Сприймаючи нові для них предмети і явища, учні прагнуть відносити їх до певної категорії об’єктів. Особливості сприймання молодших школярів виявляються у виконанні завдань на вибір об’єктів з певної їх сукупності. Вибираючи предмети, вони орієнтуються здебільшого на їх колір та форму. В одних випадках за характерну ознаку предмета вони беруть форму, а в інших — колір (Є.І. Ігнатьєв). Чим старші учні початкових класів, тим більша роль у їх сприйманні належить формі. Зростає і точність розрізнення форм предметів. Молодші школярі широко використовують форму для впізнання і порівняння предметів, навіть у тих випадках, коли вони не знають назви форми. Зростання обізнаності учнів з назвами форм (трикутник, чотирикутник, круг тощо) відіграє важливу роль у розвитку точності і повноти сприймання.

У молодших школярів суттєво змінюється зоровий і дотиковий вибір заданої фігури серед інших фігур, про що свідчить зменшення часу, потрібного на зоровий і дотиковий їх пошук. Результати виконання ними завдань на вибір форм поліпшуютьсяя під впливом перцептивного тренування в зоровій диференціації форм фігур. При цьому не тільки зменшується час на пошук фігур, але й звужується діапазон індивідуальних відмінностей у виконанні таких завдань. У процесі тренування помітно підвищується рівень перцептивного розрізнення форм об’єктів (О.В. Скрипченко). У першокласників трапляються труднощі в сприйманні форми та її відображенні. Деякі з них допускають помилки в зображенні фігур, написанні букв чи цифр. У перші тижні навчання 12,3% першокласників «перевернуто» пишуть цифру 6; 10,6% — букву Я; 19,2% — букву Б. Більшість цих дітей відчуває труднощі і в сприйманні розміщення предметів у просторі (О.В. Скрипченко). Спостерігається, що в одних дітей швидко проходять такі особливості у сприйманні і відтворенні об’єктів, а в деяких вони впливають на труднощі у письмі і читанні. Частина таких дітей відноситься або до групи учнів з дисграфією (з надмірними труднощами в оволодінні письмом), або до групи дітей з дислексією (з надмірними труднощами в оволодінні читанням). Але не тільки згадані особливості сприймання і відтворення об’єктів визначають дітей-дисграфіків і дислексиків. Спостереження показують, що таких дітей ні в якому разі не можна зараховувати до розумово відсталих. Г. Крайг та інші наводять багато фактів, коли з таких дітей виростали видатні особистості Наприклад, Т. Єдісон, Х.К. Андерсен та багато інших у молодших і частково у середніх класах зараховувались до дислексиків. Велика кількість таких дітей у процесі переборення труднощів читали хоч і повільно, але вдумливо, набували віри у свої сили і ставали видатними особистостями.

Про якісні зміни сприймань у школярів, передусім зорового, можна робити висновки з даних про те, як вони сприймають предмети в утруднених умовах (наприклад, при поступовому збільшенні їх освітленості). У таких умовах процес сприймання подовжується, що дає можливість простежити утворення перцептивних образів. У їх категоризації важливу роль відіграють гіпотези (Г.С. Костюк, О.В. Скрипченко). Адекватні гіпотези прискорюють процес утворення образів, неадекватні — затримують. За нашими даними, з віком в учнів 1— 111 класів помітно зростає кількість адекватних гіпотез при сприйманні предметів в утруднених умовах.

В учнів третіх класів удосконалюється робота аналізатора, підвищується їх чутливість до різних властивостей предметів. Точність розрізнення кольорів і кольорових відтінків, наприклад, збільшується на 45% порівняно з учнями перших класів. Про удосконалення в молодших школярів розрізнення кольорів свідчать дані виконання ними завдань на їх диференціацію та вибір. Дівчатка краще диференціюють предмети за кольором, ніж хлопчики. Під впливом навчання удосконалюється диференціація кольорів як у хлопчиків, так і у дівчаток. У дітей збільшується кількість слів, якими вони означають кольори та їх відтінки (блідо-рожевий, світло-зелений тощо). Розвивається здатність диференціювати відтінки освітленості об’єктів. В учнів третіх класів вона зростає в 1,8 раза порівняно з першокласниками. У молодших школярів спостерігаються значні індивідуальні відмінності в здатності диференціювати кольорові тони та їх відтінки, словесно їх визначати.

Розрізнення молодшими школярами кольорів, їх відтінків залежить не тільки від вікових особливостей дітей, а й від робіт, які проводять дорослі. Так, за свідченням Б. Нємевського, японські вчителі надають особливої уваги розвиткові кольорової чутливості учнів. У цій країні є своєрідна кольоростична грамота. Вона, на думку японських психологів і педагогів, дає змогу ширше і глибше розвивати не тільки органи чуття, а й мислення і творчі можливості дітей. Завдяки увазі японських учителів і батьків до кольористичної грамоти дітей, молодші школярі уміють розрізняти близько 36 кольорів, а в 7 класі — до 240 кольорів. У японських школах з першого класу програмою передбачені такі заняття, які звуться «милуванням», пише Б. Нємевський. У гарну погоду відміняються уроки, й учні ідуть спостерігати, милуватись красою природи. Підвищується у молодших школярів і здатність розрізняти висоту звуків, чому особливо сприяють заняття з музики і співів. Для початкового навчання музики молодший шкільний вік є найбільш сприятливим. За даними соціальних досліджень (А.Д. Коган, Н.В. Тимофесв та ін.), у молодшому шкільному віці зростає гострота слуху, а також здатність розрізняти висоту тонів. Так, учні третіх класів розрізняють висоту тонів у 2,7 раза точніше, ніж першокласники.

Точність сприймання й відтворення коротких звукових сигналів підвищується в учнів третіх класів порівняно з першокласниками в 1,6 раза. З віком кількість помилок у відтворенні сигналів молодшими школярами зменшується. Є значні індивідуальні відмінності в точності сприймання й відтворення звукових сигналів. З віком діапазон їх збільшується. Дівчатка дещо точніше сприймають і відтворюють звукові сигнали (О.В. Скрипченко).

Фонетичний слух у молодших школярів швидко розвивається під впливом систематичної роботи на уроках читання, письма і усного мовлення. Належна увага вчителів до розвитку в учнів слуху сприяє успішному оволодінню ними читанням і письмом, запобіганню помилкам у звуковому аналізі слів та їх писемному відтворенні.

У процесі навчання у школярів розвивається сприймання форм предметів. При цьому в сприйманні першокласників часто форма предметів чітко не. виділяється. Так, наприклад, О.І. Галкіна пропонувала учням 1 класу намалювати форми деяких предметів. У 40% випадків першокласники малювали предмети з притаманними їм ознаками, але при цьому форма предметів дітьми ігнорувалася. Хустинку вони малювали з каймою і візерунками, але не квадратної форми.

Учням молодшого шкільного віку важко сприймати перспективу. Малюючи такі предмети, як стіл, будинок, літак тощо, першокласники виділяють об’ємні ознаки, але ще не передають перспективу (Н.Ф. Четверухін).

Першокласники правильно визначають місце предметів (праворуч, попереду-позаду тощо), осмислено сприймають предмети, які знаходяться справа-зліва, попереду-позаду від іншої людини, правильно називають праву і ліву руку людини, яка стоїть навпроти нього. Школяр цього віку може уявити себе на місці цієї людини, визначити, де від неї буде правий бік, а де — лівий. Учні І—11 класів здатні визначити просторові співвідношення різних предметів, якщо поставлене перед ними завдання має конкретний, наочний характер. Якщо ж даються завдання визначити просторові співвідношення поза наочною ситуацією, то чимало учнів 1—11 класів не можуть правильно його виконати (М.Н. Шардаков).

Молодші школярі найкраще розуміють поняття «година», напевно, тому, що в своїй навчальній роботі вони найчастіше ним користуються. Постійне користування розкладом уроків зумовлює те, що учні III. класу краще розуміють реальне значення такого відрізку часу, як тиждень і день, ніж хвилина і місяць, хронологічні дати сприймаються з труднощами навіть учнями третіх класів, але більшість учнів третіх класів мають уявлення про «століття», «вік» тощо.

Спостережливість розвивається успішніше, якщо вчитель не тільки супроводжує поясненнями демонстрацію наочних об’єктів, хоч це й дуже важливо, а й організовує самостійне розглядання цих об’єктів, пошуки їх характерних ознак, створення цілісних їх образів. Таким чином школярі вчаться точно, чітко їх сприймати — бачити, слухати, обмацувати, часом і нюхати, пробувати на язик, спостерігати й узагальнювати, визначати словами результати своїх спостережень.

Можливості виконання учнями таких завдань широко відкриваються тоді, коли вони ознайомлюються з початковим геометричним матеріалом, працюють з картиною на уроках мови, природознавства, ведуть щоденники спостережень за змінами в природі, температурою, хмарністю, опадами; напрямком вітру, змінами в житті рослин і тварин тощо.

Питанням сприймання дітьми картин займався німецький дослідник Штерн. Він встановив чотири стадії. Перша стадія характеризується тим, що дитина при сприйманні орієнтується тільки на окремі предмети чи обличчя, зображені на картинках, і в своїх описах перераховує тільки їх, дитина не пояснює їх і не робить ніяких якісних відмінностей. Друга стадія дій — при сприйманні картини дитина звертає увагу переважно на те, що робить людина чи тварина, зображена на ній, в якому стані знаходяться предмети. Третя стадія — стадія відношень. На цій стадії звертається увага на просторові, часові, причинні відношення між людьми,, тваринами, предметами, зображеннями на картині. Четверта стадія — стадія якості. На цій стадії дитина звертає увагу на якісні ознаки речей і явищ. Якщо дати шестилітній дитині зрозумілу для неї картинку, то виявляється, що приблизно 75% дітей буде знаходитися на першій, 15% — на другій, 9% — на третій і 1% — на четвертій стадії. Проте, на ці показники впливає не тільки вік дітей, а й зміст картин. Існують і інші класифікації сприймання дітьми і підлітками картин.

Формування спостережливості сприяє естетичному вихованню учнів. Вирізування, ліплення, конструювання, моделювання.

Робота на пришкільній ділянці також потребують сприймання і виступають як стимулятори його розвитку.

Пам’ять

Молодший шкільний вік характеризується ! значними якісними змінами, які відбуваються в розвитку пам’яті дитини. За даними дослідження П.1. Зінченка, А.О. Смірнова, Г.А. Орпстейп та ін. при цілеспрямованій роботі учителя у молодших школярів поступово змінюються способи запам’ятовування. Більшість першокласників просто повторюють кожне слово, яке необхідно запам’ятати. У III класі більшість дітей повторюють слова групами. Деякі з них групують слова за загальними ознаками. Окремі учні IV класу при запам’ятовуванні використовують семантичну обробку матеріалу, логічні висновки для реконструювання подій. Здійснюючи індивідуальний підхід, учитель може стимулювати окремих учнів створювати «розумовий образ», який відрізняється яскравістю і краще запам’ятовується. Можна навчити найбільш розвинених учнів IV класу прийому відшукування інформації у пам’яті, створювати різноманітні сценарії для збереження запам’ятованого.

У молодшому шкільному віці значно підвищується здатність заучувати й відтворювати. Зростає продуктивність запам’ятовування навчального матеріалу. Порівняно з першокласниками в учнів другого класу запам’ятовування конкретного матеріалу збільшується на 28%, абстрактного — на 68%, емоційного — на 35% (М.Н. Шардаков, Е.А. Фарапанова та ін.). Обсяг запам’ятовування за однаковий проміжок часу однакового матеріалу з віком і навчанням молодших школярів теж зростає. Якщо прийняти обсяг запам’ятовування першокласника за 100 балів, то він виразиться в учня II—III класів 163 балами (М.Н. Шардаков).

В учнів U—111 класів зростає міцність запам’ятовування (С.Г. Бархатова). У молодших школярів інтенсивно розвивається точність запам’ятовування тексту. Учні III класу в середньому в 2,4 раза точніше запам’ятовують текст порівняно з учнями 1 класу і в 1,5 раза точніше, ніж учні II класу. Існують значні індивідуальні відмінності в кількості й точності відтворення тексту.

З віком у молодших школярів підвищується точність впізнавання запам’ятованих об’єктів. Найбільший діапазон відмінностей у впізнаванні спостерігаються у першокласників, а в учнів третіх класів він значно звужується (у 4—5 разів). Дівчата початкових класів дещо точніше впізнають об’єкти, ніж хлопчики цього віку (О.В. Скрипченко). Відбуваються й якісні зміни у процесах впізнавання. Першокласники, впізнаючи об’єкти, більше спираються на їх загальні ознаки (родові), а третьокласники детальніше їх аналізують, виділяють у них більш специфічні видові й індивідуальні ознаки (Є.М. Кудрявцева).

Розвиток пам’яті молодших школярів полягає в зміні співвідношення мимовільного й довільного запам’ятовування (у бік зростання ролі довільного), образної та словесно-логічної пам’яті. У молодшому шкільному віці особливо інтенсивно розвивається словесно-логічна пам’ять. Цей розвиток обумовлений мовленням учнів у зв’язку із засвоєнням учнями навчальної програми (П.І. Зінченко, Г. Середа). Згадані автори підкреслюють, що запам’ятовування першокласників недостатньо цілеспрямоване. Лише у третьокласників зростає цілеспрямованість, а заучування набуває мотивованого характеру. Спостереження показують, що в процесі запам’ятовування спостерігаються значні індивідуальні відмінності, особливо в учнів третіх класів. Вони проявляються не тільки у швидкості і точності запам’ятовування, а й у прийомах заучування навчального матеріалу.

У молодшому шкільному віці відбувається інтенсивний .розвиток довільної пам’яті, довільного запам’ятовування й відтворення. Але без спеціального керівництва розвитком пам’яті молодші школярі звичайно використовують тільки найпростіші способи довільного запам’ятовування і відтворення (переказ). Спроби використати продуктивні способи ускладнюють роботу учнів. Так, у школярів II класу переказ оповідання з використанням готового плану дає нижчі результати, ніж просте повторення (П.І. Зінченко, Г.В. Рєпкін).

Розвиток довільної пам’яті не означає послаблення мимовільних видів запам’ятовування. Вони відіграють важливу роль у збагаченні Досвіду молодших школярів. В учнів І—III класів довільне запам’ятовування буває найбільш продуктивним тоді, коли запам’ятовуваний матеріал стає змістом активної діяльності, хоч ця діяльність і не має спеціального мнемічного спрямування. У розвитку мимовільної пам’яті у молодших школярів з’являються нові якісні особливості, породжувані новим змістом і формами їх діяльності. Мимовільне запам’ятовування і відтворення включається у систематичне виконання ними навчальних завдань. Завдяки цьому, а також у зв’язку з дальшим розвитком мислення, воно набуває дедалі більшої систематичності і вищої продуктивності. Спираючись на можливості мимовільної пам’яті і створюючи необхідні умови для її функціонування, можна забезпечити набуття молодшими учнями досить великих за обсягом і складних за змістом знань (П.1. Зінченко).

На розвиток пам’яті у молодших школярів впливають не тільки притаманні тенденції вікових закономірностях пам’яті, а й методи і способи роботи учителя, змістовна і структурна побудова підручників, навчальних посібників. Чітке структурування учбового матеріалу на уроці, системність в організації навчальної діяльності учнів, послідовність інформаційного матеріалу, логіка його викладу на уроці суттєво впливає на розвиток пам’яті у молодших школярів (П. Зінченко, В. Волошина, Г. Середа та ін). Згадані дослідники дають деякі поради по запобіганню забування учнями навчального матеріалу, виходячи із власних досліджень та даних Еббінгауза, К.Д. Ушинського та інших. Вони стосуються систематичного повторення навчального матеріалу особливо в найближчі дні.

Уява

Основна тенденція в розвитку уяви молодших школярів полягає в переходах від переважно репродуктивних її форм до творчої переробки уявлень, від простого їх комбінування до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Розвитку репродуктивної уяви у дітей молодшого шкільного віку важливо надавати особливої уваги. На думку деяких психологів, якщо не розвивати відтворювальну уяву у молодшому шкільному віці, то це неминуче призведе до гальмування художнього сприймання не тільки у цьому віці, а й на наступних етапах розвитку особистості.

Зростає вимогливість дитини до витворів своєї уяви. Якщо дошкільник, зазначав Ю.Ю. Самарій, задовольняється для зображення літака двома перехрещеними лініями, то першокласник домагається, щоб зображений ним літак був «таким, як справжній». З віком малюнок дітей робиться повнішим, збільшується кількість зображених деталей.

Зростає швидкість утворення образів фантазії. Так, якщо активізувати уяву дітей, пропонуючи їм сприймати чорнильні плями, то виявляється, що у першокласників середня швидкість утворення образів фантазії коливається в межах від ЗО до 35 с, в учнів других класів — від 16 до 27 с, у третьокласників — від 11 до 20 с. Чим менші за віком діти початкових класів, тим більше у них виникає образів, що складаються з одного предмета («Я бачу Бабу-Ягу»), і менше образів, що складаються з групи предметів («Ось тут кінь, людина, камінь і дерево»). З образами фантазії в дітей пов’язані їх бажання. З віком в учнів початкових класів, у зв’язку з образами їхньої уяви, збільшується кількість бажань, здійснення яких випереджає можливості сучасної науки й техніки. Водночас у них виникає менше бажань, які потенційно можуть бути здійснені на певному етапі їхнього життя («Якби у мене була чарівна паличка, я став би льотчиком і кожний день літав на літаку») (О.В. Скрипченко).

Засвоєння молодшими школярами змісту прочитаних оповідань, розв’язування ними математичних задач, розуміння природних явищ, історичних подій потребує створення нових образів. Учні молодших класів успішно справляються з такими завданнями в роботі над текстом (наприклад, складання заголовків до його частини) тільки тоді, коли вони уявляють собі ті події, про які йдеться. Створення таких уявлень допомагає учням зрозуміти зміст тексту, узагальнити в коротких назвах його окремі частини і краще його запам’ятати (Л.K. Балацька).

Успіхи в засвоєнні молодшими школярами усного й писемного мовлення збагачують зміст образів, змінюють способи їх утворення. Цей процес набуває дедалі довільного характеру (А.П. Семенова). Велику роль у розвитку уяви молодших школярів відіграє читання художньої літератури. Художній опис дає дітям можливість уявити собі картину, змальовану автором, перенестись в зображувану ним обстановку, «бачити» і «чути» героїв твору, переживати найрізноманітніші їх почуття (Б.М. Теплов).

Активність творчої уяви учнів молодших класів може змінюватись залежно від поставленого перед ними завдання. Так, якщо учням третіх класів дати завдання розв’язувати задачі з поясненнями і без пояснень, то при розв’язуванні задач з поясненнями більшість учнів виявляють елементи творчої уяви різного рівня. За результатами розв’язання учнями третіх класів задач з поясненнями можна бодай частково судити про творчу уяву як складову здібностей (М.П. Задесенець).

Розвиток мислення

Вік першокласників, за Ж. Піаже. припадає на перехід від доопераційного мислення до мислення на рівні конкретних операцій. Діти цього віку здатні встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерігати за зміною об’єкту. Досягнення рівня конкретних операцій відкриває можливості для учнів II—IV класів теоретично міркувати про світ, в якому вони живуть і створює основу для досягнення стадії формальних операцій, яка розпочинається уже в 11—12-річних дітей.

Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюються співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному, залежно від змісту навчання. Завдання його полягає в тому, щоб забезпечувати розвиток не тільки конкретного, а й абстрактного мислення молодших школярів. Виконуючи завдання на визначення об’єктів, першокласники на початку навчального року здебільшого виділяють функціональні їхні ознаки, тобто ознаки, пов’язані з призначеннями предметів («будинок, щоб жити», «ніж, щоб різати», «корова дає молоко» тощо). Під впливом навчання в учнів стає дедалі менше таких визначень. З’являються визначення, в яких перелічуються істотні й неістотні ознаки об’єктів («кавун — плід, він росте, зверху зелений або ж темний, а всередині червоний, смачний, є насіння»), а потім загальні й істотні ознаки, властивості окремих предметів. Учні II—IV класів відомі їм поняття визначають, виділяючи загальні та істотні ознаки об’єктів.

Учні перших і частково других класів застосовують переважно практично-дієвий і образно-мовний аналіз. Діти порівняно легко розв’язують задачі, коли можна використати практичні дії із самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або виділити ознаки частин предметів, спостерігаючи їх. Спочатку аналіз є елементарним. Так, першокласники на початку навчального року схильні аналізувати тільки одну частину предмета (у розповіді під час опису картини вони визначають одну-дві події, не виділяючи головної»). Поступово аналіз набуває комплексного характеру, стає повнішим, оскільки учні розглядають більш-менш усі частини чи властивості пізнавального предмета, хоч ще не встановлюють взаємозв’язків між ними.

У частини учнів другого класу і в більшості учнів четвертого класу аналіз стає системним. Розглядаючи частини і властивостів предметів, учні знаходять серед них головні, виявляють їх взаємозв’язки і взаємозалежності. Обсягом аналізу є предмети, явища, процеси, дії, вчинки людей, мовні явища. Аналіз при цьому тісно пов’язується з синтезом, тобто об’єднанням у думках виділених елементів у єдине ціле, встановленням зв’язків між ними. Аналіз, як і синтез, потрібний для того, щоб учні усвідомили будь-який наочний і мовний матеріал (Н.О. Менчинська).

Рівень аналізу й синтезу у молодших школярів залежить не тільки від їх загального розвитку, а й від змісту предметів, які є об’єктами аналізу та синтезу, від ступеню обізнаності ними. Для молодших школярів аналіз є більш досяжним мислительним процесом, ніж синтез. Учні початкових класів краще виділяють частини предмета, ніж встановлюють співвідношення між частинами. Школяр цього віку набагато спроможніший виділяти елементи в цілому, що дається йому відразу, ніж об’єднувати те, що зустрічається в його досвіді роздільним (А. Валлон, І. Ломпшер, Т. Лисянська).

Аналіз і синтез поєднуються в порівнянні об’єктів. Розвиток порівнянь у молодших школярів значною мірою залежить від того, наскільки часто даються учням завдання на порівняння різних об’єктів, їх груп і класів, як визначаються орієнтири для зіставлення об’єктів, виділення їх істотних подібних і відмінних ознак (Г.І. Кагальник, О .Я. Савченко та ін.). Молодші школярі можуть учитися порівнювати і формування вміння порівнювати підносить на вищий рівень їх аналітико-синтетичну діяльність.

Молодші школярі по-різному порівнюють предмети. Так, одні учні схильні знаходити тільки різні, інші й подібні ознаки. Одні порівнюють переважно яскраві, які привертають їх увагу, інші — виділяють і малопомітні ознаки. Одні діти здійснюють порівняння на основі випадково виділених ознак, інші намагаються дотримуватися певної послідовності. Є індивідуальні відмінності і в кількості ознак, за якими порівнюються предмети, загалом же вони збільшуються з віком учнів. Кількість ознак, за якими першокласники порівнюють предмети, під кінець навчального року зростає в 1,8 раза порівняно з тією, яка була на початку навчального року (А. Румянцева).

Якщо дидактичні умови сприятливі, молодші школярі успішно навчаються порівнювати також числові й алгебраїчні вирази, формули, схеми, речення тощо, знаходити в них щось схоже й відмінне. Молодшим школярам доводиться порівнювати не тільки сприйняті, а й уявлювані об’єкти. Другокласники, можуть успішно виділити спільні й відмінні ознаки двох уявлюваних, відомих їм предметів, живих істот (наприклад, горобця й ворони, яблука і сливи тощо). Порівнюючи нові й раніше пізнані предмети чи явища, молодші школярі не тільки аналізують їх, а й синтезують, висловлюючи результати цих процесів у формі суджень (О.В. Скрипченко, Т.М. Лисянська).

Аналіз переходить у абстрагування, яке стає важливим компонентом мислительної діяльності учнів, потрібним для узагальнення і формування понять. Однією з особливостей абстракції в учнів молодших класів є їх тенденція сприймати зовнішні, яскраві ознаки об’єкта за суттєві, хоч вони нерідко не є такими. Молодшим школярам порівняно легко дається абстрагування властивостей предметів, ніж сприйняття їх зв’язків і відношень.

Конкретне значення слів заважає молодшим школярам абстрагувати їх граматичну форму. З цієї причини учні плутають дієслова з іменниками, що означають дію (Н.М. Шадраков). Якщо, наприклад, дати учням II—III класів дієслова з різним співвідношенням між їх значенням і граматичною формою, а саме дієслова, що є назвами конкретних дій, лексичне значення яких збігається з граматичною формою (бігати, ходити). Дієслова, що означають стани (лежати, сидіти), дієслова, в яких лексичне значення не збігається з граматичною формою (біліти, червоніти), дієслова, лексичне значення яких суперечить граматичному (трудитись, лікуватись), то на першому етапі проведення дієслів під поняття вони легше здійснюють граматичне узагальнення з тими дієсловами, які означають конкретні дії і в яких лексичне значення збігається з граматичним. З більшими труднощами діти підводять під поняття дієслова, що означають стани, а ще важчими для них є дієслова з абстрактним значенням (С.І. Жуйков).

Виділяючи три взаємозв’язаних функції абстракції в пізнавальній діяльності (ізолювання ознак об’єктів, підкреслення їх, розчленування), Є.Н. Караванова-Меллер зазначає, що молодші школярі частіше користуються ізолюючою абстракцією, виділяють лише суттєві ознаки предметів. Підкреслюючи їх, вони неповністю абстрагуються від інших. їм важко здійснювати варіювання істотних і неістотних ознак.

У молодших школярів можуть при певних дидактичних умовах розвиватися різні види абстракції. Вторинну абстракцію легше здійснювати учням тоді, коли їх навчають користуватись схемами. Схема полегшує застосування узагальнень на практиці, оскільки вона поєднує в собі риси наочного й абстрактного. Спеціальні дослідження, а також навчання учнів за новими підручниками з математики свідчать, що схеми допомагають молодшим школярам абстрагувати кількісні залежності від конкретного змісту задач. Ця допомога стає особливо ефективною, якщо учні навчаються самостійно креслити схеми, зіставляти їх з умовами задач і виявляти в різному їх змісті однакову абстрактну математичну залежність. Аналіз об’єктів, абстрагування їх спільних ознак підготовлює узагальнення, яке виявляється у віднесенні учнями предметів і явищ до певних їх груп, видів, родів тощо, дає змогу класифікувати об’єкти й повною мірою систематизувати свої знання про них (Н.О. Менчинська).

У першокласників на початку навчального року спостерігаються різні способи виконання завдань на групування зображених об’єктів. Деякі учні вдаються до перцептивно-практичного способу, який полягає в тому, що вони зіставляють зображені предмети, виділяють у них схожі частини й відповідно їх групують. Провідна роль тут належить перцептивним діям, практичні дії та мовні акти виступають як підлеглі перцептивним, вони полегшують наочне виділення подібних частин у предметах. Більшість учнів узагальнює предмети, перцептивно виділяючи і називаючи кілька подібних ознак. Є учні, які вдаються до уявно-мовного способу узагальнення, доповнюючи зображення відомостями про спільні ознаки, взятими з свого попереднього досвіду. Під впливом навчання більш підготовлені учні переходять до досконалішого способу узагальнення, який можна назвати понятійно-мовним. Вони відносять названі їм об’єкти до «тварин», «рослин», «меблів» тощо, виділяють групи «хижих і свійських тварин», «птахів, які біля хати ходять» і «птахів, які в лісі живуть». В учнів другого класу під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються способи узагальнення, від переважно наочно-мовних способів діти переходять до переважно уявно-мовних, а під кінець навчального року — до понятійно-мовних способів. Відповідно змінюються й результати узагальнень. Умовою успішного розвитку узагальнень у молодших школярів є систематичне виконання ними завдань на групування й узагальнення наочних даних, а також словесно означених об’єктів (виписати з ряду слів ті слова, що означають назви машин, інструментів, іграшок тощо; у ряді слів підкреслити ті слова, які не підходять до більшості. Узагальнення краще засвоюється, якщо учні мають змогу висловлювати свій здогад про нові об’єкти, їх приналежність до певних груп уже відомих предметів, упевнюватися в істинності цих здогадів або їх відхиляти.

Недиференційовані узагальнення змінюються першими поняттями, обсяг яких поширюється на значне коло предметів. Учні усвідомлюють, що дві групи узагальнень, названих словами «звірі» і «птахи», об’єднуються в одну групу «тварин», що «кущі» й «дерева» належать до «рослин» і що «машини» і «меблі» — це «предмети» і т.п. Але такі результати виявляються тільки тоді, коли з учнями ведеться спеціальна робота, спрямована на формування в них умінь узагальнювати, групувати, класифікувати живі й неживі об’єкти (Т.В. Косма).

Названі вище способи узагальнення учнями різних об’єктів є водночас і певними його рівнями. Результатами їх є недиференційовані уявлення, утворювані на основі спільної, часто однієї і до того ж несуттєвої ознаки певної групи об’єктів, або диференційовані уявлення, які відбивають ряд спільних ознак того чи іншого кола об’єктів, перші поняття про них, які виражаються родовими й підпорядкованими їм видовими термінами (О.В. Скрипченко).

Особливості процесу формування в учнів третіх класів прийомів предметної, вербальної і понятійної класифікації з наступним перетворенням їх у спосіб довільної логічної пам’яті розкриті у дослідженнях А.С. Ячини та ін.

Навчальна робота молодших школярів з мови і математики дає багатий матеріал для активного формування узагальнень і вияву доступної для них самостійності. Узагальнення формуються у процесі розв’язування математичних задач. Спочатку учні до кожної наступної задачі підходять як до зовсім нової. їм важко абстрагуватися від дії конкретного змісту, виявляти спільне в математичній структурі різних за змістом задач. Проте труднощі поступово переборюються, учні навчаються виявляти в різному змісті типові математичні структури задач, правильно відносити останні до того чи іншого їх типу (наприклад, до задач на суму чисел та їх кратне відношення) і завдяки цьому успішно їх розв’язувати. Вони оволодівають і узагальненими способами розв’язування арифметичних задач за допомогою складання рівнянь з одним невідомим, про що свідчить практика навчання молодших школярів з математики (О.В. Скрипченко).

Узагальнення в засвоєнні знань і розумовому розвитку молодших школярів відіграє свою важливу роль, оскільки воно переходить у «вторинну» конкретизацію, застосування результатів узагальнення в нових пізнавальних і практичних ситуаціях. Переходи від загального, абстрактного до конкретного здійснюються учнями не без труднощів. Особливості цих труднощів і успіхи в їх переборенні зумовлюються віком дітей та змістом тих навчальних завдань, які ставляться перед ними (О.В. Скрипченко).

З віком зростає кількість індуктивних умовиводів (М.Н. Шардаков). Змістовність, істинність їх залежить від досвідної основи. Водночас формуються в учнів і дедуктивні умовиводи, які ґрунтуються спочатку на конкретних, узятих із чуттєвих спостережень, а далі й на абстрактних посилках, підтримуваних конкретною ситуацією (Т.М. Лисянська, О.М. Степанов та ін.).

Здійснюючи індивідуальний підхід до учнів під час розв’язування ними мислительних і навчальних задач, важливо варіювати переходи від наочно-практичних, наочно-мовних до абстрактних способів і навпаки. Під впливом навчання в учнів збільшується кількість мислительних операцій, які вони можуть виконати за певні проміжки часу. Так, залежно від методів навчання першокласники виконують у середньому від 3,9 до 4,4 обчислювальних операцій за хвилину; відповідно учні II—III класів — від 5,3 до 7,9 і від 6,9 до 10,6 операцій. У процесі формування навичок (обчислювальних операцій, орфографічних дій тощо) діапазон індивідуальних відмінностей звужується і стає вужчим в учнів III класу, ніж у першокласників. Зворотна тенденція має місце в процесах розв’язування молодшими школярами мислительних задач відносно нових для них з змістом і структурою. У цих випадках діапазон індивідуальних відмінностей в учнів третіх класів ширший, ніж у першокласників (О.В. Скрипченко).

Розвиток мовлення

Дитина приходить до школи, практично володіючи певним словником мови та її граматикою. Істотним у подальшому розвитку її мовлення є те, що вона вперше починає свідомо вживати різні форми слова.

Щоб формувати способи розвитку думки в мовленні учнів початкових класів, зазначає В.В. Андрієвська, необхідно: 1) створювати в них активну установку на адекватну передачу

думки в мовленні; 2) підбирати завдання, у виконанні яких поєднувалося б розв’язання мислительних і комунікативних задач: 3) допомагати учням усвідомлювати типові порушення структури в мовленні їхніх товаришів; 4) сприяти їм в усвідомленні та аналізі власних прийомів уточнення думки в мовленні; 5) виробляти в учнів спеціальні форми самоконтролю власного непідготовленого мовлення.

Граматичні знання, уміння і навички мають формуватись з максимальною активізацією мислительних дій, які мають підняти їх не тільки на номінальний, термінологічний, а й теоретичний рівень. Тільки за такої умови граматичні знання будуть відігравати провідну роль в оволодінні учнями мовлення (В.В. Репкін).

Розвиток мовлення у молодших школярів багато залежить від розвитку у першокласників мовного слуху. Для усвідомлення звука, як одиниці мовлення, учень має навчитися виділяти його із звукового комплексу (слова), знаходити-чути і впізнавати в інших звукових спілкуваннях, зіставляти звуки, вимовлювані окремо та у словах, встановлювати звуковий склад, співвідношення між звуками і буквами у словах. Неодмінною передумовою успішного засвоєння залежностей між звуковою і графічною системами мови є звуко-буквенний аналіз слів. Основа звуко-буквенного аналізу — це чітке усвідомлення двох знакових систем, що служить для зображення тієї самої мовної одиниці — слова. Перехід від однієї звукової системи (орфографічної) до іншої (фонематичної) вимагає від учнів певного ступеню абстракції. Фонетичний і звуко-буквенний аналіз мають виступати не як самоціль, а бути для учнів важливим засобом оволодіння початковими вміннями з читання й письма, а пізніше і графікою, орфоепією і орфографією. Оскільки українське письмо є фонетичним (буквою позначається основний варіант фонеми), виділення в ході аналізу окремих звуків у слові — надійна опора для правильного письма (М.С. Ващуленко, Н.Ф. Скрипченко).

За даними дослідження Ж. Піаже, мовлення дітей шести-восьми років виявляється в таких його функціональних формах: повторення (дитина повторює почуте слово, не звертаючи уваги на його суть); монолог (дитина говорить ні до кого не звертаючись); колективний монолог (дитина звертається до уявного співбесідника); повідомлення (дитина обмінюється думками з товаришами чи дорослими, будучи зацікавленою втому, щоб її слухали і розуміли); критика; наказ; прохання й погрози; питання і відповіді. їх співвідношення є одним з показників розвитку мовлення.

Ж. Піаже започаткував порівняльний аналіз значення егоцентричного і соціального мовлення дітей, їх егоцентричного і спонтанного мовлення, вивів коефіцієнт егоцентричності мовлення. Він відзначав, що з погляду розуміння мовлення необхідно звертати увагу на два моменти: 1) розуміння дитини-розповідача по відношенню до дорослого; 2) розуміння дитини-відтворювача по відношенню до розуміння дитини-розповідача. Це двояке відношення привело Ж. Піаже до встановлення кількох коефіцієнтів розуміння.

Серед інших показників виділяють зрушення в морфологічній структурі усного й писемного мовлення, зміни у словесних асоціаціях.

У молодшому шкільному віці, зазначає О.І. Пенькова, значно розширюється коло слів, якими означаються предмети навколишнього світу, явища, їх ознаки, способи вживання, дії, процеси, але далеко не всі з цих слів усвідомлюються учнями. Тільки 10—18% учнів І—III класів наближають визначення слів до наукових.

Учні II—IV класів можуть переносити слова на нові мовні ситуації, якщо навчати їх діяти із словами в такій послідовності: 1) самостійне перенесення слова у тому вигляді, в якому воно було засвоєно, в нові ситуації; 2) користування словом у нових контекстах за аналогією; 3) вживання слова у нових контекстах за аналогією із застосуванням в різних контекстах слів, схожих за змістом і вживанням (A.M. Гольберг).

Змінюється співвідношення різних граматичних категорій в усному мовленні школярів. В усному мовленні першокласників налічується іменників 44%, дієслів — 26%, прикметників — 14%, займенників — 4%, прислівників — 5%, сполучників — 4%. Відповідно в учнів II класу: 34%. 22, 19, 5, 5, 9 і 6%. В учнів 1—II класів серед іменників переважають слова, пов’язані з назвами предметів побуту, техніки та будівництва; серед дієслів — слова, що означають рухи й дії предметів. У третьокласників змінюється співвідношення частин мови в їх усному мовленні, збільшується кількість слів, що означають назви професій; громадсько-політичних явищ, величин і розмірів; назви психологічних явищ та положень предметів у просторі тощо. Спостерігаються суттєві зміни і в синтаксисі усного мовлення. Значно зростає кількість слів у реченнях усного мовлення. Удосконалюється його синтаксична будова. Фонетично воно наближається до мовлення дорослих. Проте у молодшому шкільному віці є ще чимало дефектів в усному мовленні (шепелявість, заміна одного звука іншим, заїкання, картавість тощо), які вимагають уваги не тільки вчителя, а й спеціаліста-логопеда. Протягом молодшого шкільного віку відбуваються зміни в морфологічній структурі писемного мовлення, яким оволодівають учні. Морфологічна структура мовлення молодшого школяра наближається до морфологічної структури писемного мовлення дорослих. Наприклад, у писемному мовленні учнів II класу іменників — 34,4%, дієслів — 24,7; прикметників — 8,5; прислівників — 4,2; займенників — П ,9; прийменників — 7,4 і сполучників — 7,9%. В усному і писемному мовленні третьокласників переважають іменники (24,4 і 21,0%). Дієслів приблизно однаково (24,4%). Відповідно дієслів 31,2 і 24,6%, займенників — 14,6 і 10,7% (М.Д. Цвіянкович).

Зростає з віком швидкість письма учнів, підвищується його якість. В кінці першого року навчання учні пишуть у середньому 10 букв за хвилину, в кінці другого — 33 г в кінці третього — 52. Оцінюючи вміння школярів писати, треба звернути увагу і на якість письма, орфографічну його правильність та інші сторони писемного мовлення, що є показником не тільки навчальних успіхів, а й розвитку учнів (Н.Ф. Скрипченко). Важливо здійснювати індивідуальний підхід до дітей, особливо, до дітей з дисграфією, які з великими труднощами оволодівають письмом. Таких дітей не можна відносити до розумово відсталих, а вести з ними індивідуальну роботу.

Багато дітей уміють читати ще до школи, вони мають значні переваги у навчанні над дітьми, які приходять до школи без цього вміння. Оволодіння процесом читання вимагає складної розумової діяльності, яка допомагає учневі виявити багатство смислового та ідейного змісту тексту. Без нього читання не може бути повноцінним, оскільки воно має не тільки технічну мету — навчання грамоти, не тільки освітню мету — розширення кола уявлень і знань, а й виховну — ставлення до батьків і учителів, до своїх ровесників, до України, до себе самого (Н.Ф. Скрипченко).

Уже в 11 класі якість читання значно підвищується, зменшується кількість випадків, коли учні, читаючи доступний для них текст, пропускають літери, замінюють одні літери іншими, повторюють слова, роблячи паузи між складами, замінюють і повторюють закінчення слів. У III класі такі випадки є поодинокими. Про успіхи в оволодінні навичками свідчить те, що учні 111 класу здебільшого правильно виділяють розділові знаки, читають з інтонацією, що відповідає змістові тексту; роблять логічні паузи, вільно, повно і послідовно переказують прочитане. З віком зростає темп читання. Важливим показником успіхів учнів в оволодінні мовленням є мовчазне читання. У І класі читання про себе відстає в темпі від читання вголос. Якщо вголос першокласник у середньому прочитує 36 слів за хвилину, то про себе він за цей час може прочитати 24 слова. У II класі швидкість читання вголос і про себе стає майже однаковою. У 111 класі швидкість читання про себе (120 слів на хв.) перевищує темп читання вголос. Змінюється і якість читання про себе. Так, більшість учнів II класу, читаючи про себе, здатна уявити звучання фрази й усвідомити її зміст (Н.Ф. Скрипченко).

У навчальній роботі важливо враховувати, як впливає мовчазне читання на голосне і навпаки. Темп мовчазного читання після попереднього голосного підвищується в першокласників у 1,4 раза, в учнів другого і третього класу — в 1,3 раза. Темп голосного читання після попереднього мовчазного майже не зростає. Підвищується й ефективність мовчазного читання. Вже під кінець третього року навчання в 67% учнів усвідомлення тексту підвищується при мовчазному читанні в 1,35 раза.

Досягнення в читанні про себе тісно пов’язані з розвитком внутрішнього мовлення в молодших школярів. Внутрішнє мовлення в учнів, особливо І—II класів, ще недостатньо розвинене, що впливає і на якість їх писемного мовлення. Для дитини цього віку переведення внутрішнього мовлення в писемне виявляється занадто важким. Учень часто тільки в думці визначає те, що хоче писати, але не може стати на позицію читача, який читає твір школяра без описаної ним картини. Учневі здається, що те, про що він думав написати, зрозуміло читачеві.

У процесі вивчення граматики слово виступає для дітей як певна частина мови, що має граматичну форму. Збагачується розуміння значень слів, які діти активно використовують; відбувається їх узагальнення й диференціація, зростає в їхньому активному словнику кількість родових назв для різних категорій предметів і окремих їх видів. Успіх в оволодінні учнями І— III класів орфографічними діями залежить від багатьох педагогічних і психологічних факторів, але серед них одне з провідних місць належить методам роботи вчителя з учнями (Г.П. Коваль).

Учні третього класу здатні ділити текст на речення, допускаючи при цьому пересічно 5—6 помилок. А при визначенні головних і другорядних членів речення у такому ж тексті допускають від 5 до 21 помилки. При розподілі знаків у цьому ж тексті вони допускають від 4 до 24 помилок. Все це свідчить про значні індивідуальні відмінності у засвоєнні учнями граматичного матеріалу (Н.Ф. Пічко).

Увага

У першокласників увага мимовільна, вони активно реагують на все нове, яскраве і незвичайне. їм важко довільно керувати своєю увагою. Першокласник, здобувши знання про правила поведінки на уроці, може порушувати їх (голосно сказати щось іншому учневі), заважаючи іншим учням. Але це робиться переважно через те, що він не може розподілити свою увагу одночасно на виконання завдання і контроль власної поведінки (М.П. Задесенець, Т.М. Лисянська).

Слабкість довільної уваги і занадто розвинена мимовільна увага в молодших школярів можуть спричинити до лінощів і слабовілля. Довільна увага спостерігається, особливо в учнів II—IV класів, тоді, коли безпосередній інтерес не захоплює дітей. Якщо для дошкільника потрібні сильні емоційні фактори, щоб зосередитися на певній діяльності, то для старших достатньо буває інколи тільки усвідомлення важливості завдання. З цього, звичайно, не можна робити висновку про те, що не слід турбуватися про емоційні фактори під час організації діяльності учнів цього віку. Слід зважити і на загальну нестійкість, легке відволікання їх уваги, яке спостерігається тим більше, чим менше цікавий об’єкт, на якому концентрується увага.

Розвиток довільної уваги в молодших школярів здійснює! ь- ся успішно, якщо створюються умови для їх цілеспрямованої роботи, за яких вони привчаються керуватись самостійно поставленою метою. Розвиток довільної уваги в дітей іде від керування цілями, які ставлять дорослі, до реалізації цілей, які ставлять учні, від постійного контролю дій учня вчителем до контролю дитиною своїх однокласників, а потім і до самоконтролю (М.Ф. Добринін, М.С. Горбач, М.М. Лила, І.В. Страхов та ін.).

З віком учнів початкових класів зростає обсяг і стійкість їх уваги. Стійкість і продуктивність уваги в учнів третіх класів зростає у порівнянні з першокласниками на 33%, а діапазон індивідуальних відмінностей має тенденцію з віком учнів звужуватись, відповідно обсяг уваги зростає на 45%, а діапазон індивідуальних відмінностей з віком дітей має тенденцію також до звуження (В.В. Волошина).

Нестійкість уваги є однією з причин невстигання в школі. Причиною нестійкості уваги в молодшого школяра буває недостатня його розумова активність, зумовлена як недосконалими методами навчання, так і рівнем його готовності до учбової діяльності, непереборними труднощами в навчанні, станом здоров’я.

Увага молодших школярів тісно пов’язана із значущістю для них навчального матеріалу (М.Ф. Добринін). Усвідомлення учнями необхідності, важливості його засвоєння, інтерес до його змісту є умовою стійкості їх уваги. Увага залежить від доступності навчальних завдань, поставлених перед ними. Діти із захопленням працюють над тим, що є нелегким, але доступним для них.

 
 

Поделиться в соц. сетях

Опубликовать в Facebook
Опубликовать в Google Plus
Опубликовать в LiveJournal
Опубликовать в Мой Мир
Опубликовать в Одноклассники
Опубликовать в Яндекс

Добавить комментарий